ลักษณะของการประเมินด้วยวาจา (การตัดสินคุณค่า) ค่าวิจารณญาณ ตัวอย่างค่าวิจารณญาณในโรงเรียนประถมศึกษา

Elena Alekseevna Sergienko ดุษฎีบัณฑิตจิตวิทยา ศาสตราจารย์ หัวหน้าห้องปฏิบัติการจิตวิทยาการรู้คิดที่สถาบันจิตวิทยาแห่ง Russian Academy of Sciences

แนวโน้มที่ฝนจะตกวันนี้เป็นอย่างไร? บุคคลนี้เหมาะสำหรับตำแหน่งใดตำแหน่งหนึ่งหรือไม่? โอกาสที่ทีมฟุตบอลที่คุณชื่นชอบจะชนะการแข่งขันนัดชี้ขาดมีเท่าไร? คุณมั่นใจแค่ไหนว่าการตัดสินใจของคุณถูกต้อง? คันนี้ราคาจริงเท่าไหร่ คนขายถามมากไปหรือเปล่า คุณไว้ใจคนๆ นี้ได้มากขนาดไหน?

เราแต่ละคนมักจะต้องตอบคำถามเหล่านี้ คำตอบสำหรับพวกเขาคือการตัดสินคุณค่า (ในวรรณคดีอังกฤษ - การตัดสิน) การตัดสินคุณค่าเป็นมิติทางอัตนัยหรือทางจิตวิทยา ในการตัดสินคุณค่า บุคคลจะจำแนก จัดอันดับ กำหนดค่าตัวเลขบางอย่างให้กับวัตถุ เหตุการณ์ หรือบุคคล

การศึกษาทางจิตวิทยาของการตัดสินคุณค่าเริ่มต้นในปี 1950 ภายใต้กรอบของปัญหาการตัดสินใจ ในปีพ.ศ. 2497 วอร์ด เอ็ดเวิร์ดส์ได้ตีพิมพ์บทวิจารณ์งานวิจัยเกี่ยวกับการตัดสินใจของนักเศรษฐศาสตร์ นักคณิตศาสตร์ และนักปรัชญา ในปี ค.ศ. 1955 เฮอร์เบิร์ต ไซมอน นักวิจัยที่มีชื่อเสียงอีกคนหนึ่งได้กำหนดหลักการของเหตุผลที่มีขอบเขต สาระสำคัญคือ เนื่องจากความสามารถทางปัญญาที่จำกัดของบุคคล การตัดสินและการตัดสินใจที่มีคุณค่าของเขาจึงแตกต่างอย่างมากจากเหตุผลเชิงเหตุผล สิ่งเหล่านี้ไม่สมเหตุสมผลและเต็มที่ ของข้อผิดพลาด ตั้งแต่นั้นมา ความพยายามของนักจิตวิทยาที่ทำงานในด้านการวิจัยการประเมินคุณค่าได้มุ่งเป้าไปที่การระบุข้อผิดพลาดในการวัดแบบอัตนัยมากขึ้นเรื่อยๆ ในเวลาเดียวกัน ทุกสิ่งทุกอย่างที่ไม่สอดคล้องกับรูปแบบเชิงบรรทัดฐานถือเป็นความผิดพลาด - แบบจำลองทางคณิตศาสตร์ของการตัดสินใจที่พัฒนาโดยนักคณิตศาสตร์หรือนักเศรษฐศาสตร์ มันเกือบจะกลายเป็นความเศร้าโศกของกิเลสตัณหา ความเชื่อที่ว่าการตัดสินคุณค่าของมนุษย์นั้นไม่เสถียร ไม่สม่ำเสมอ และคลุมเครือ เป็นการบิดเบือนความจริงอย่างเป็นลางสังหรณ์ ความมีเหตุผลถูกละเมิดอย่างหลีกเลี่ยงไม่ได้จากปัจจัยหลายประการ: ลักษณะเฉพาะของงาน บริบท คุณสมบัติส่วนบุคคลของบุคคลที่ตัดสินคุณค่า สภาพทางอารมณ์ ฯลฯ ภาพกลายเป็นว่าบุคคลในการประเมินความเป็นจริงและการตัดสินใจของเขาเป็นสิ่งมีชีวิตที่ไร้เหตุผลเกือบทั้งหมด สถานการณ์ขัดแย้งกัน ในอีกด้านหนึ่ง เรามีแบบจำลองเชิงบรรทัดฐานที่มีเหตุผล ทฤษฎีที่กำหนดบุคคลว่าเขาควรปฏิบัติอย่างไร ในทางกลับกัน เป็นพฤติกรรมของมนุษย์ที่ไม่ลงตัว ยิ่งกว่านั้นผู้เขียนทั้งคนแรก (ทฤษฎี) และคนที่สอง (พฤติกรรมจริง) ก็เป็นมนุษย์คนเดียวกัน

สถานการณ์นี้นำไปสู่จุดเปลี่ยนในการตีความพฤติกรรมที่มีเหตุผล สิ่งนี้เกิดขึ้นประมาณกลางยุค 90 ในแง่นี้ การทบทวนการตัดสินและการตัดสินใจที่มีคุณค่าซึ่งตีพิมพ์ในปี 2541 เป็นลักษณะเฉพาะ สาระสำคัญของแนวทางนี้คืออะไรและต้องแก้ไขอะไรในแนวทางนี้ เกณฑ์เดียวสำหรับความเหมาะสมของพฤติกรรมการประเมินคือความถูกต้อง ในเวลาเดียวกัน ความถูกต้องเป็นที่เข้าใจกันว่าความเป็นจริงสะท้อนให้เห็นในการตัดสินคุณค่าได้อย่างไร ตัวอย่างเช่น หากบุคคลเชื่อว่าโอกาสในการได้งานในเมืองหนึ่งๆ คือ 25% และข้อมูลวัตถุประสงค์พิเศษยืนยันการประเมินนี้ การตัดสินก็ถือว่าถูกต้อง หากบุคคลประเมินค่าสูงไป (หรือประเมินค่าต่ำไป) โอกาสในการได้งานทำอย่างเป็นระบบ การตัดสินคุณค่าดังกล่าวอาจถือได้ว่าผิดพลาด ดังนั้นจึงถือว่าไม่เหมาะสม

อย่างไรก็ตาม การวิจัยเป็นเวลาหลายปีได้โน้มน้าวใจนักจิตวิทยาว่าความถูกต้องไม่ใช่เกณฑ์เดียวที่ชี้นำบุคคลเมื่อทำการตัดสินที่มีคุณค่า หากคุณต้องการซื้อไฟแช็คแบบใช้แล้วทิ้ง คุณจะไม่ต้องใช้เวลานานหลายชั่วโมงในการค้นคว้าข้อกำหนดทางเทคนิคของอุปกรณ์ราคาไม่แพงเหล่านี้ สัมภาษณ์ผู้ใช้ที่มีประสบการณ์ และการสัมภาษณ์แบบมีโครงสร้างกับผู้ขาย ให้คุณเข้าใจผิดคิดว่าไฟแช็คตัวใดตัวหนึ่งมีความน่าเชื่อถือและสะดวกในการใช้งานมากขึ้น ปล่อยให้พฤติกรรมการประเมินและตัวเลือกที่ตามมาของคุณผิดในแง่ของคำที่เข้มงวด แต่จะดีที่สุดจากมุมมองของเกณฑ์การออมหรือการลด , ความพยายาม. ให้ผู้เล่นประเมินโอกาสในการชนะก่อนเกมสูงเกินไป ปล่อยให้การตัดสินคุณค่าของพวกเขาผิด แต่พวกเขาจะเหมาะสมที่สุดในแง่ของคุณภาพของเกมที่จะมาถึง เพราะด้วยวิธีนี้พวกเขาจะตั้งโปรแกรมตัวเองให้ชนะ แม้ว่าพวกเขาจะไม่ชนะ แต่พวกเขาจะเล่นได้ดีกว่าที่คาดไว้ตอนแรกว่าจะแพ้อย่างแน่นอน

ดังนั้น แม้จะฟังดูขัดแย้ง การตัดสินคุณค่าอาจผิด แต่ก็เหมาะสมที่สุด ความถูกต้องของการสะท้อนความเป็นจริงไม่ได้เป็นเพียงเกณฑ์เดียวสำหรับการตัดสินคุณค่าที่เหมาะสมที่สุด การศึกษาสมัยใหม่เกี่ยวกับพฤติกรรมการประเมินทำให้สามารถระบุเกณฑ์เพิ่มเติมได้อย่างน้อยสามข้อ มันคือเศรษฐกิจหรือการย่อให้เล็กสุดของความพยายามทางปัญญา เพิ่มประสิทธิภาพของการดำเนินการติดตามผล การปรับปรุงในสภาวะอารมณ์ อันที่จริงแล้ว เกณฑ์ของความเหมาะสมที่สุดนั้น เพื่อประโยชน์ในการนั้น ในนามของการตัดสินคุณค่า พฤติกรรมโดยทั่วไปถือได้ว่าเหมาะสมที่สุดหากเพิ่มให้สูงสุด มีส่วนทำให้บรรลุเกณฑ์ความเหมาะสมที่สุด

มองโลกในแง่ดีเกินจริง

ในด้านจิตวิทยาและจิตเวชศาสตร์มาช้านาน เชื่อกันว่าคนปกติมีสุขภาพจิตดีทุกประการ ประเมินตนเองอย่างถูกต้อง กล่าวคือ เขาไม่ประมาทหรือประเมินค่าข้อดีและข้อเสียของเขาสูงเกินไปเมื่อเปรียบเทียบกับคนอื่น แต่ปรากฎว่านี่ไม่เป็นความจริงทั้งหมด จากการศึกษาการเห็นคุณค่าในตนเองจำนวนหนึ่งแสดงให้เห็นว่าผู้คนมักจะประเมินค่าตัวเองสูงไปบ้าง

ตัวอย่างเช่น คุณจะขอให้คนธรรมดาส่วนใหญ่จำนวนมากให้คะแนนตนเองในด้านคุณภาพ เช่น ความฉลาด โดยเลือกหนึ่งในตัวเลือกคำตอบด้านล่าง:

ฉันโง่กว่าคนส่วนใหญ่ในวัย เพศ และระดับการศึกษาของฉันอย่างมาก

ฉันโง่กว่าคนส่วนใหญ่ในวัย เพศ และระดับการศึกษาของฉัน

ฉันค่อนข้างโง่กว่าคนส่วนใหญ่ในวัย เพศ และระดับการศึกษาของฉัน

เมื่อเทียบกับคนในวัยเดียวกัน เพศ และระดับการศึกษาของฉัน ฉันมีความสามารถทางจิตโดยเฉลี่ย

ฉันค่อนข้างฉลาดกว่าคนส่วนใหญ่ในวัยเดียวกัน เพศ และระดับการศึกษาของฉัน

ฉันฉลาดกว่าคนส่วนใหญ่ในวัยเดียวกัน เพศ และระดับการศึกษาของฉัน

ฉันฉลาดกว่าคนส่วนใหญ่ในวัยเดียวกัน เพศ และระดับการศึกษาของฉัน

โดยเฉลี่ยแล้ว ผู้คนจะให้คะแนนตัวเองสูงกว่าค่าเฉลี่ยเล็กน้อย ลองคิดดู คนทั่วไปให้คุณค่าตัวเองเหนือค่าเฉลี่ย

สิ่งนี้และแนวโน้มที่คล้ายกันอื่นๆ อีกจำนวนหนึ่งเรียกว่าการมองโลกในแง่ดีที่ไม่สมจริง การศึกษาจำนวนมากที่ดำเนินการในประเทศต่างๆ (สหรัฐอเมริกา รัสเซีย อิสราเอล ฯลฯ) แสดงให้เห็นแนวโน้มที่มั่นคงว่าผู้ใหญ่ปกติทั่วไปจะประเมินตนเองสูงเกินไปในแง่ของคุณสมบัติส่วนบุคคลที่หลากหลาย

มีการเข้าใจผิดที่ชัดเจนในการตัดสินคุณค่า ความนับถือตนเองบิดเบือนความเป็นจริง ในกรณีนี้ เรากำลังเผชิญกับความภาคภูมิใจในตนเองของบุคคลในรูปแบบของการเปรียบเทียบทางสังคม แต่ละคนประเมินคุณสมบัติส่วนตัวของเขาโดยเปรียบเทียบตัวเองกับผู้อื่น วูดใช้การเปรียบเทียบทางสังคม ผู้คนสามารถบรรลุเป้าหมายที่แตกต่างกันสามประการ: เพื่อสร้างความคิดที่ถูกต้องของตนเอง (เกณฑ์สำหรับการสะท้อนความเป็นจริงอย่างถูกต้อง); ปรับปรุงพฤติกรรมหรือลักษณะบุคลิกภาพ (เกณฑ์สำหรับการเพิ่มประสิทธิภาพของการกระทำที่ตามมา); เพิ่มความนับถือตนเองและความนับถือตนเอง (เกณฑ์สำหรับการปรับปรุงสภาพอารมณ์) นอกจากนี้ วูดยังตั้งข้อสังเกตว่าหากบุคคลเชื่อว่ามีคนอื่นดีกว่าเขาในแง่หนึ่ง สิ่งนี้เป็นแรงจูงใจอันทรงพลังให้เขาพัฒนาตนเอง ปรับปรุงพฤติกรรมของตนเอง ("ถ้าใครทำได้ดีกว่านี้ ผมก็ทำได้" ). ในทางกลับกัน การตระหนักว่าคุณดีกว่าคนอื่นในทางใดทางหนึ่งจะเพิ่มความนับถือตนเองและปรับปรุงสภาวะทางอารมณ์ของคุณ (“ฉันดี ฉันดีกว่าคนอื่น ๆ อีกหลายคน”) ในเรื่องนี้ มีเหตุผลให้เชื่อได้ว่าปรากฏการณ์ของการมองโลกในแง่ดีที่ไม่สมจริงนั้นสัมพันธ์กับความปรารถนาของตัวแบบที่จะปรับปรุงสภาพทางอารมณ์ของเขา

ภาพลวงตาของการควบคุม

ความเชื่อในความสามารถในการควบคุมเหตุการณ์ ในความจริงที่ว่าเราสามารถมีอิทธิพลต่อผลลัพธ์ของมันได้ มีความเกี่ยวข้องกับการประเมินความน่าจะเป็นของเหตุการณ์นี้โดยอัตนัย หากผลลัพธ์ของเหตุการณ์มีความหมายในเชิงบวกสำหรับเรา (เช่น การสำเร็จการศึกษาจากมหาวิทยาลัยที่ประสบความสำเร็จ วิทยานิพนธ์ ฯลฯ) ยิ่งเราเชื่อว่าเราสามารถมีอิทธิพลต่อผลลัพธ์ของเหตุการณ์ได้มากเท่าใด เราก็ประเมินความน่าจะเป็นของเหตุการณ์นั้นสูงขึ้นเท่านั้น . หากผลลัพธ์ของเหตุการณ์เป็นลบ (เช่น การเจ็บป่วย การถูกไล่ออกจากงาน ฯลฯ) ความน่าจะเป็นเชิงอัตวิสัยของเหตุการณ์จะลดลงตามความเชื่อที่เพิ่มขึ้นในการควบคุม อย่างไรก็ตาม บ่อยครั้งความเชื่อในการควบคุมสถานการณ์กลายเป็นเรื่องลวง และในกรณีเช่นนี้ การประเมินความน่าจะเป็นของเหตุการณ์กลับกลายเป็นว่าผิดพลาด - ประเมินค่าสูงไปหรือต่ำไป การทดลองอันชาญฉลาดของ Lange แสดงให้เห็นว่าบางครั้งผู้คนพัฒนาความเชื่อในการควบคุมแม้กระทั่งเหตุการณ์สุ่มๆ เพื่อแสดงภาพลวงของการควบคุม Lange ให้โอกาสอาสาสมัครแต่ละคนในการซื้อสลากลอตเตอรี่ 1 ดอลลาร์ที่สามารถชนะ 50 ดอลลาร์ ผู้ทดลองอนุญาตให้กลุ่มตัวอย่างหนึ่งกลุ่มเลือกตั๋วด้วยตนเอง อีกกลุ่มหนึ่งได้รับตั๋วที่สุ่มเลือกจากผู้ทดลอง ก่อนการออกรางวัล ผู้ทดลองถามแต่ละวิชาจากทั้งสองกลุ่มว่าราคาใดที่พวกเขายินดีที่จะขายตั๋ว หากพวกเขาเต็มใจที่จะจ่ายมากกว่าราคาเดิม กล่าวคือ มากกว่า 1 ดอลลาร์ ในขณะที่อาสาสมัครของกลุ่มที่สอง โดยเฉลี่ย เสนอราคา 1.96 ดอลลาร์ อาสาสมัครของกลุ่มแรก (ผู้ที่เลือกตั๋วเอง) ขอเฉลี่ย 8.67 ดอลลาร์ มีเหตุผลที่จะสมมติว่าอาสาสมัครที่ "เป็นอิสระ" ขอราคาที่สูงขึ้นเพราะความน่าจะเป็นที่จะชนะดูเหมือนจะมากกว่าอาสาสมัครในกลุ่มอื่น ดังนั้น ผลลัพธ์ของการทดลองนี้จึงยืนยันความจริงที่ว่าความเชื่อในการควบคุมสถานการณ์ส่งผลต่อการประเมินความน่าจะเป็นของเหตุการณ์

ในทางกลับกัน ความเชื่อในการควบคุมเหตุการณ์นั้นค่อนข้างสมเหตุสมผลและมีประสิทธิผล เมื่อเทียบกับสถานการณ์จำนวนหนึ่ง เนื่องจากบุคคลที่พยายามเพื่อให้ได้ผลลัพธ์ที่เป็นบวก (หรือหลีกเลี่ยงผลลัพธ์เชิงลบ) และสามารถมีอิทธิพลต่อสิ่งที่เกิดขึ้นได้ เขาให้ผลในเชิงบวกมากขึ้นและมีโอกาสเป็นลบน้อยลง หากบุคคลเชื่อว่าเขาสามารถเปลี่ยนสถานการณ์ให้ดีขึ้นได้ สิ่งนี้จะระดมเขาและด้วยเหตุนี้จึงเพิ่มโอกาสในการประสบความสำเร็จ หากระดับของความสามารถในการควบคุมสถานการณ์ค่อนข้างเกินจริง ถือว่าไม่เหมาะสมจากมุมมองของเกณฑ์ความถูกต้องของการสะท้อนความเป็นจริง แต่เหมาะสมที่สุดจากมุมมองของการเพิ่มความสำเร็จของการดำเนินการในอนาคต

ฮิวริสติกความพร้อมใช้งานและเอฟเฟกต์การมองเห็น

ผลการศึกษาที่ดีอีกประการหนึ่งของการประมาณความน่าจะเป็นของเหตุการณ์คือการวิเคราะห์ความพร้อมใช้งาน ฮิวริสติกเป็นเทคนิคที่สร้างสรรค์ในการแก้ปัญหา ตรงกันข้ามกับวิธีการแก้ปัญหาที่ "กำหนด" ไว้ สาระสำคัญของผลกระทบนี้คือบุคคลประเมินความน่าจะเป็นของเหตุการณ์ขึ้นอยู่กับว่าตัวอย่างเหตุการณ์เหล่านี้หรือเหตุการณ์ที่คล้ายคลึงกันปรากฏขึ้นในความทรงจำได้ง่ายเพียงใด ในการประเมิน ตัวอย่างเช่น ฝนตกในพื้นที่ที่กำหนดบ่อยเพียงใด เราอาจหันไปศึกษาเชิงลึกเกี่ยวกับลักษณะทางภูมิศาสตร์ของพื้นที่และการวิเคราะห์บันทึกสภาพอากาศในช่วง 20-30 ปีที่ผ่านมา แต่ถ้าคุณไม่ใช่นักอุตุนิยมวิทยา คุณก็ไม่น่าจะหลอกตัวเองด้วยวิธีนี้ คุณจะประหยัดความพยายามในการเรียนรู้และนำโดยเกณฑ์นี้อย่างแม่นยำ แก้ปัญหาด้วยวิธีฮิวริสติก: ทำให้ความจำของคุณเครียดเล็กน้อย จำเวลาที่ฝนตกที่นี่ และจากความประทับใจทั่วไปนี้ ประเมินความน่าจะเป็นในพื้นที่นี้ เป็นไปได้มากว่าค่าประมาณของคุณจะแตกต่างจากค่าจริง (เช่น จากการประมาณการของนักอุตุนิยมวิทยา) แต่ไม่น่าเป็นไปได้ที่ขนาดของข้อผิดพลาดจะมีความสำคัญสำหรับคุณ

ฮิวริสติกนี้มักใช้ได้ผลดี เพราะสิ่งอื่นที่เท่าเทียมกัน เหตุการณ์ที่เกิดขึ้นบ่อยครั้งจะจดจำหรือจินตนาการได้ง่ายกว่าเหตุการณ์ที่ไม่ค่อยเกิดขึ้น แต่ในบางกรณี ฮิวริสติกความพร้อม (และด้วยเหตุนี้ ความปรารถนาที่จะลดความพยายามในการรับรู้) ทำให้เกิดข้อผิดพลาดอย่างเป็นระบบ เหตุการณ์บางอย่างสามารถจดจำได้ง่ายขึ้น ไม่ใช่เพราะมีโอกาสเกิดขึ้นมากกว่า แต่เป็นเพราะปัจจัยอื่นๆ เราจำเหตุการณ์ได้ดีกว่าถ้ามันเกิดขึ้นเมื่อเร็ว ๆ นี้ ถ้ามันส่งผลกระทบทางอารมณ์อย่างรุนแรง มักจะถูกกล่าวถึงในสื่อ และอื่นๆ ดังนั้นเราจึงประเมินเหตุการณ์ว่ามีโอกาสมากขึ้น โดยมักจะไม่มีเหตุผลที่แท้จริงสำหรับเรื่องนี้

ในการทดลองหนึ่ง มีการถามนักศึกษาชาวอเมริกันว่าสาเหตุการเสียชีวิตในสหรัฐฯ อันใดเป็นไปได้มากกว่ากัน: เสียชีวิตภายใต้ซากปรักหักพังของเครื่องบินตกหรือถูกฉลามกิน ส่วนใหญ่ให้คะแนนการโจมตีของฉลามว่าเป็นเหตุการณ์ที่มีโอกาสเกิดขึ้นมากกว่า อย่างไรก็ตาม สถิติแสดงให้เห็นว่าโอกาสที่แท้จริงที่จะเสียชีวิตภายใต้ซากปรักหักพังของเครื่องบินนั้นมีถึง 30 เท่า (!) มากกว่าโอกาสที่จะถูกฉลามกินเสียอีก เห็นได้ชัดว่าภาพยนตร์เรื่อง "Jaws" และข้อมูลทางอารมณ์อื่น ๆ มีบทบาท

ผลกระทบอีกประการหนึ่งที่ใกล้เคียงกับฮิวริสติกความพร้อมที่เกี่ยวข้องกับการรับรู้และการประมาณความน่าจะเป็นคือผลกระทบที่สดใส การวิจัยแสดงให้เห็นว่าการประเมินและการตัดสินของเราได้รับผลกระทบจากความชัดเจนและความชัดเจนของข้อมูล หนึ่งในการทดลองที่ประสบความสำเร็จมากที่สุดซึ่งแสดงให้เห็นถึงผลกระทบนี้ดำเนินการโดยกลุ่มนักจิตวิทยาชาวอเมริกันในปี 1980 ผู้เข้าร่วมการทดลองเข้าร่วมเป็นคณะลูกขุนในการพิจารณาคดีจำลองของผู้ถูกกล่าวหาว่าขับรถโดยมึนเมา ครึ่งหนึ่งของผู้ถูกกล่าวหาอ่านข้อสรุปที่ซีดจางของผู้กล่าวหาและข้อสรุปที่สดใสของผู้พิทักษ์ อีกครึ่งหนึ่งอ่านข้อสรุปที่ชัดเจนและชัดเจนของผู้กล่าวหาและข้อสรุปที่ไม่ชัดเจนของผู้พิทักษ์ ตัวอย่างเช่น คำอธิบายที่ซีดเซียวของจำเลยคือ: "จำเลยไม่ได้เมาเพราะเขาตื่นตัวมากพอที่จะหลีกเลี่ยงการชนกับยานพาหนะที่สวนมา" และคำอธิบายภาพของตอนเดียวกันก็มีลักษณะดังนี้: "ผู้ต้องหาไม่ได้เมาเพราะเขาพยายามหลีกเลี่ยงการชนกับ Volkswagen สีส้มสดใส" ผลการทดลองแสดงให้เห็นว่าความชัดเจนของข้อสรุปไม่ส่งผลต่อการประเมินความผิดของผู้ถูกกล่าวหาโดยอาสาสมัครทันทีหลังจากอ่านข้อสรุป อย่างไรก็ตาม วันรุ่งขึ้น เมื่ออาสาสมัครคนเดิมถูกขอให้ประเมินความผิดของผู้ต้องหาอีกครั้ง อาสาสมัครที่อ่านบทสรุปด้วยสายตาของพนักงานอัยการได้เปลี่ยนการประเมินไปสู่การยอมรับความผิด และผู้ที่อ่านบทสรุปด้วยภาพของจำเลยก็เปลี่ยนการประเมิน สู่การยอมรับความไร้เดียงสา

ผู้เขียนการทดลองระบุว่า เอฟเฟ็กต์ภาพสามารถอธิบายได้ด้วยการจัดเก็บข้อมูลที่สว่างสดใสในหน่วยความจำอย่างมีประสิทธิภาพมากขึ้น เมื่อเทียบกับข้อมูลที่ไม่มีคุณสมบัติด้านภาพ ดังนั้น สิ่งอื่น ๆ ที่เท่าเทียมกัน ข้อมูลภาพสามารถจดจำได้ง่ายกว่า ดังนั้นเหตุการณ์ที่เกี่ยวข้องจึงถูกประเมินว่ามีโอกาสมากขึ้น อันที่จริง ในกรณีนี้ เรากำลังเผชิญกับอิทธิพลของการตัดสินคุณค่าของความปรารถนา (โดยปกติคือหมดสติ) เพื่อทำให้ขั้นตอนการตัดสินใจง่ายขึ้น ประหยัดความพยายามในการคิด แทนที่การวิเคราะห์ข้อมูลโดยละเอียดด้วยเทคนิคที่ลำบากน้อยกว่า - อาศัย เกี่ยวกับความสดใสของข้อมูล ความสดของร่องรอยในความทรงจำ

สมอผล

เอฟเฟกต์นี้เกี่ยวข้องโดยตรงกับสำนวนพื้นบ้าน "เต้นจากเตา" การตัดสินที่มีคุณค่าของเราขึ้นอยู่กับจุดเริ่มต้น บนจุดเริ่มต้น ลองนึกภาพการทดลองที่แปลก แต่ค่อนข้างจริง ก่อนที่คุณจะเป็นเหมือนวงล้อรูเล็ต มีตัวเลขรอบปริมณฑล ผู้ทดลองเริ่มวงล้อรูเล็ต ในหนึ่งในสองกลุ่มของวิชา วงล้อรูเล็ตหยุดที่ 65 วิชาที่ถูกถาม: "บอกฉันที มีประเทศในแอฟริกาในแอฟริกามากกว่าหรือน้อยกว่า 65 เปอร์เซ็นต์ในสหประชาชาติหรือไม่" คำถามต่อไปคือ “คุณคิดว่าเปอร์เซ็นต์นี้คืออะไร” ในกลุ่มตัวอย่างอื่น สถานการณ์ไม่แตกต่างกัน ยกเว้นว่าวงล้อรูเล็ตหยุดที่หมายเลข 10 และหมายเลข 65 ถูกแทนที่ด้วย 10

ตอนนี้เรามาดูกันว่าหัวข้อของทั้งสองกลุ่มนี้ตอบคำถามเกี่ยวกับเปอร์เซ็นต์ของประเทศในแอฟริกาในสหประชาชาติได้อย่างไร สิ่งที่น่าสนใจที่สุดคือค่าเฉลี่ยของคำตอบของพวกเขาแตกต่างกันมาก อาสาสมัครกลุ่มแรก โดยเฉลี่ย ให้คำตอบ 45% ในขณะเดียวกัน กลุ่มที่สองมีคะแนนเฉลี่ย 25% อาสาสมัคร ซึ่งมักจะทำในกรณีเช่นนี้ ถูกสุ่มเลือกจากประชากรกลุ่มเดียวกัน เหตุใดพวกเขาจึงให้คำตอบที่แตกต่างกันอย่างกว้างขวางเช่นนี้? เหตุผลเดียวที่เป็นไปได้ (และความแตกต่างในเงื่อนไข) คือ อาสาสมัครในกลุ่มทดลองได้รับจุดอ้างอิงที่แตกต่างกัน: 65 แรก ที่สอง 10 จุดยึดเหล่านี้มีอิทธิพลต่อการให้คะแนนที่ตามมา แม้ว่าการกำหนดจุดยึดจะเป็นการสุ่มทั้งหมด (เทป) การวัดถูกหมุนไปข้างหน้าของตัวแบบ) และยิ่งไปกว่านั้น สมอเองก็ไม่มีความเกี่ยวข้องกับปัญหาที่กำลังแก้ไข

พิจารณาข้อมูลของการทดลองอื่นซึ่งเกี่ยวข้องโดยตรงกับชีวิตจริงมากที่สุด ตัวแทนอสังหาริมทรัพย์ (นายหน้า) ได้รับโอกาสในการเยี่ยมชมบ้านที่ขาย บ้านหลังนี้ได้รับการประเมินมูลค่าอย่างเป็นทางการจากผู้เชี่ยวชาญในราคา 135,000 ดอลลาร์ ก่อนไปเยี่ยมบ้าน นายหน้าจะได้รับแพ็คเกจข้อมูลมาตรฐาน 10 หน้า ซึ่งมักใช้ในการประเมินมูลค่าทรัพย์สิน ตัวแทนทั้งหมดได้รับข้อมูลเดียวกันโดยมีข้อยกเว้นประการหนึ่ง: ในแพ็คเกจของตัวแทนบางกลุ่ม (กลุ่มที่ 1) ราคาถูกระบุว่าต่ำกว่าของจริง 11-12% อื่น ๆ (กลุ่ม 2) - 4% ต่ำกว่าของจริง ที่สาม (กลุ่ม 3) - สูงกว่าตัวจริง 4% กลุ่มที่สี่ (กลุ่ม 4) - สูงกว่าตัวจริง 11-12% นายหน้ามีเวลา 20 นาทีในการตรวจสอบบ้าน หลังจากนั้นพวกเขาต้องประเมินราคาบ้าน (มีประมาณการมาตรฐานสี่ประเภท) ผลการทดลองแสดงไว้ในตาราง หนึ่ง.

ตารางที่ 1. การให้คะแนนเฉลี่ยโดยนายหน้าตาม Northcraft and Neale (1987)

เหตุใดจึงมีความแตกต่างดังกล่าวในการตัดสินของนายหน้าที่มีประสบการณ์? เพราะแต่ละกลุ่มมีสมอเป็นของตัวเอง การประเมินดูเหมือนจะดึงดูดโดยผู้ประกาศข่าว ค่าประมาณไม่เพียงได้รับผลกระทบจากความเป็นจริง "ดึงดูด" ต่อตัวเองเท่านั้น แต่ยังได้รับผลกระทบจากสมอที่ไม่ยอมรับความเป็นจริงอย่างสมบูรณ์ ยิ่งสมอเรือใหญ่ เรตติ้งทั้งสี่ประเภทก็ใหญ่ขึ้นเท่านั้น

ดังนั้นเอฟเฟกต์สมอจึงเกิดขึ้นไม่เพียง แต่ในสถานการณ์ทดลองที่สร้างขึ้นโดยไม่ได้ตั้งใจ แต่ยังรวมถึงในชีวิตจริงด้วย ไม่เพียง แต่ในความสัมพันธ์กับการประเมินความน่าจะเป็น (แม่นยำยิ่งขึ้นความถี่เช่นเดียวกับในการทดลองกับการประเมินความถี่ของการเกิดขึ้นของประเทศในแอฟริกาในสหประชาชาติ) แต่ยังเกี่ยวข้องกับการประเมินค่าโดยตรงและ ความรู้สึกที่เป็นรูปเป็นร่างของคำ

เอฟเฟกต์จุดยึดสามารถแสดงออกมาได้ในหลายสถานการณ์ ตัวอย่างทั่วไปคือการเจรจาและการประเมินลักษณะบุคลิกภาพของบุคคลอื่น ในกรณีของการเจรจาต่อรอง เราอาจได้รับอิทธิพลจากเงื่อนไขที่ฝ่ายตรงข้ามนำเสนอ: เงื่อนไขเหล่านี้สามารถใช้เป็นจุดยึด ซึ่งเป็นจุดเริ่มต้นของการเจรจา การประเมินบุคคลอื่นของเราอาจได้รับผลกระทบจากความคิดเห็นของคนอื่นเกี่ยวกับเขาและข่าวลือที่ตรวจสอบได้ไม่ดี แม้ว่าเราพยายามที่จะเป็นกลางและไม่พึ่งพาความคิดเห็นของผู้อื่นก็ตาม ผลกระทบของจุดยึดสามารถทำให้เราเสียประโยชน์ในกรณีเหล่านั้นเมื่อจุดยึดเอง - ข้อมูลเริ่มต้นที่เรายึดประมาณการของเราบิดเบือนแนวคิดของวัตถุประสงค์ของการประเมินอย่างมีนัยสำคัญหรือ (ที่แย่กว่านั้น) ไม่มีส่วนเกี่ยวข้องกับมัน . ในทางกลับกัน หากจุดยึดเป็นแก่นสาร คุณลักษณะที่บีบอัดและไม่บิดเบี้ยวของวัตถุที่กำลังถูกประเมิน กระบวนการและผลลัพธ์ของการประเมินก็จะประสบความสำเร็จอย่างมาก

เอฟเฟกต์รัศมี

เอฟเฟกต์การรับรู้ของมนุษย์ทั่วไปอีกอย่างหนึ่งคือเอฟเฟกต์รัศมี สาระสำคัญอยู่ที่การประเมินคุณสมบัติส่วนบุคคลของบุคคลอื่นขึ้นอยู่กับความประทับใจโดยรวมของบุคคลนี้ ในเวลาเดียวกัน การตัดสินคุณสมบัติส่วนบุคคลของบุคคลนั้น เราอาศัยความประทับใจโดยทั่วไปของเรามากเกินไป และให้ความสนใจไม่เพียงพอกับการวิเคราะห์และการสังเกตลักษณะที่ปรากฏของแต่ละบุคคล ดูเหมือนว่าเราจะถูกจองจำจากความประทับใจทั่วไปที่ครอบงำการประเมินของเรา ตัวอย่างเช่น ภายใต้อิทธิพลของสถานการณ์บางอย่าง เรามีความประทับใจที่ดีต่อบุคคลนี้ (Ivanov) เช่น เราเชื่อว่าโดยทั่วไปแล้ว Ivanov เป็นคนดี - ฉลาด, ใจดี, ซื่อสัตย์, ชอบใจ, มีเสน่ห์ทางเพศ, ปราดเปรียว, กล้าได้กล้าเสีย, สร้างสรรค์, ฯลฯ

ตอนนี้เรามาทำการทดลองทางความคิดกัน เราได้ดู Ivanov มาระยะหนึ่งแล้ว คุยกับเขา บางทีอาจจะทำอะไรกับเขาด้วยซ้ำ จากนั้นเราจะถูกขอให้ให้คะแนนเขาในด้านสติปัญญา ความเมตตา ความซื่อสัตย์ ความชอบ ความดึงดูดใจทางเพศ กิจกรรม และความคิดสร้างสรรค์ เราให้คะแนน Ivanov โดยใช้ตัวอย่างเช่นระบบห้าคะแนนปกติ: จาก 1 (การพัฒนาคุณภาพที่ต่ำมาก: พูดความสามารถทางจิตที่ต่ำมาก) ถึง 5 (การพัฒนาคุณภาพที่สูงมาก: ความสามารถทางจิตที่สูงมาก) ในเวลาเดียวกัน นักจิตวิทยามืออาชีพต้องการทดสอบสัญชาตญาณทางจิตวิทยาของเรา ทดสอบ Ivanov สำหรับคุณสมบัติเดียวกันกับที่เราควรประเมินเขา การทดสอบให้ภาพที่เป็นรูปธรรม การประเมินของเราเป็นแบบอัตนัยและเป็นธรรมชาติ มันเหมือนกับการวัดอุณหภูมิด้วยเทอร์โมมิเตอร์เมื่อเทียบกับการตัดสิน (ด้วยตา) อุณหภูมิ จะเกิดอะไรขึ้นเมื่อเราเปรียบเทียบการตัดสินของเรากับผลการทดสอบ

แม้ว่าเราจะเป็นนักจิตวิทยาที่สัญชาตญาณที่ดี แต่ไม่รู้อะไรเกี่ยวกับเอฟเฟกต์รัศมี แต่กลับกลายเป็นว่าการประเมิน Ivanov ของเราในแง่ของคุณสมบัติส่วนบุคคลของเขานั้นเปลี่ยนไปเป็นการประเมินทั่วไปของเขา (ความประทับใจทั่วไปของเราที่มีต่อเขา) ). และความคิดเห็นของเราคือ: "Ivanov เป็นคนดีโดยทั่วไป" นั่นคือโดยทั่วไปแล้วเราให้คะแนนจิตใจเขา 4 คะแนนสำหรับ Ivanov ในแต่ละวิชา (คุณสมบัติ) จะใกล้เคียงกับ 4 โดยเฉลี่ยมากกว่าเขา “คะแนน” จริง (ผลการทดสอบ). สาระสำคัญของข้อสรุปของเรา (โดยที่เราไม่จำเป็นต้องตระหนัก) สรุปได้ดังนี้: “Ivanov เป็นคนดี สูงกว่าค่าเฉลี่ย ฉลาดพอ ดีมากกว่าไม่ดี โดยทั่วไปแล้วซื่อสัตย์แม้ว่าจะไม่ชัดเจน จะบอกว่าหล่อไม่ได้ แต่หล่อ”

เมื่อประเมินบุคคลอื่น เราทุกคนมีแนวโน้มที่จะปรับการประเมินของเราเป็นเทมเพลตเดียว "เพื่อตัดขนาดเดียวให้เหมาะกับทุกคน" รูปแบบหรือ "หวี" เหล่านี้คือความประทับใจโดยรวมของเราที่มีต่อบุคคล เอฟเฟกต์รัศมีเป็นหนึ่งในกรณีของการทำให้ความเป็นจริงง่ายขึ้น โดยอาศัยความประทับใจทั่วไปของเรา เราเชื่อว่าหากบุคคลโดยทั่วไปดี เขาก็ดีในทุกสิ่งหรือเกือบทุกอย่าง ถ้าเขาไม่ดี เขาก็ไร้ค่าในคุณสมบัติทั้งหมดของเขา

เอฟเฟกต์รัศมีในแง่ที่เข้มงวดที่สุดคือข้อผิดพลาดในการตัดสินคุณค่า มาอธิบายแนวคิดนี้กัน เอฟเฟกต์รัศมีจะเกิดขึ้นก็ต่อเมื่อความสัมพันธ์ระหว่างการประเมินคุณสมบัติของบุคคลนั้นมากกว่าความสัมพันธ์ระหว่างค่าวัตถุประสงค์ (ของจริง, จริง) ของคุณสมบัติเหล่านี้ ด้วยความประทับใจทั่วไปของบุคคล เราประเมินค่าระดับความสอดคล้องของคุณสมบัติต่าง ๆ ของมันสูงเกินไปด้วยความประทับใจทั่วไปนี้ เราลดความซับซ้อนของรูปภาพ โดยพิจารณาว่าบุคคลนั้นมี "เสาหิน" มากกว่าที่เขาเป็นจริงๆ เพื่อถอดความคำพูดที่รู้จักกันดี เราไม่เห็นต้นไม้หลังป่า เรามีความรู้คร่าวๆ เกี่ยวกับรายละเอียด เนื้อหาที่มีความรู้ทั่วไปบ้าง เราทำผิดพลาดจากมุมมองของความเพียงพอของการสะท้อนความเป็นจริง แต่เราดำเนินการอย่างเหมาะสมจากตำแหน่งของการลดความพยายามในการรับรู้ให้น้อยที่สุด

ข้อเท็จจริง

Counterfactuals เป็นตัวแทนของความเป็นจริงทางเลือกของผลลัพธ์ของเหตุการณ์ นี่คือการคิดในอารมณ์เสริมเช่น "ถ้า...แล้ว ... " การสอบนี้สำหรับ 4 หรือ 5 "หรือ" ถ้าฉันไม่ได้ดูโน้ตเลยฉันจะไม่ได้เห็นสามตัว เป็นเรื่องง่ายที่จะเห็นว่าในกรณีแรก นักเรียนที่ประมาทของเราสร้างสถานการณ์ทางเลือกของเหตุการณ์ที่จะนำไปสู่ผลลัพธ์ที่ดีกว่าความเป็นจริง กล่าวอีกนัยหนึ่งหมายความว่าเขาถือว่าสถานการณ์ปัจจุบันของเขาแย่กว่าที่เป็นอยู่ ข้อโต้แย้งดังกล่าวเรียกว่าข้อโต้แย้งที่สูงขึ้น ในกรณีที่สอง ตรงกันข้าม สถานการณ์ปัจจุบันถูกมองว่าค่อนข้างดี เนื่องจากสถานการณ์อาจเลวร้ายลงได้ นี่คือการต่อต้านการตกต่ำ

การศึกษาของ Roth แสดงให้เห็นอย่างน่าเชื่อถือว่าสิ่งตรงข้ามที่สูงขึ้นทำให้สถานะทางอารมณ์แย่ลง แต่ส่งผลในทางบวกต่อประสิทธิภาพในอนาคต และในทางกลับกัน ข้อโต้แย้งที่ลดลงช่วยปรับปรุงสภาวะทางอารมณ์ แต่นำไปสู่การเสื่อมประสิทธิภาพในระดับที่ตามมา (เมื่อเทียบกับกลุ่มควบคุมที่ไม่ได้รับคำสั่งให้คิดเชิงโต้แย้ง) . หากบุคคลมีแนวโน้มที่จะนึกถึงเหตุการณ์บางอย่างในรูปแบบของ "ถ้า ... แล้ว ... (จะแย่กว่านี้)" แสดงว่าเขาดีใจโดยธรรมชาติที่ตอนนี้ดีกว่าที่ควรจะเป็น ในทางกลับกัน ถ้าคนคิดว่า “ถ้าเพียง… แล้ว… (จะดีกว่า)” แสดงว่าอารมณ์ของเขาแย่ลง สำหรับผลกระทบของการตอบโต้ต่อกิจกรรมที่ตามมา ผู้เขียนแนวคิดให้เหตุผลดังนี้ ในการจินตนาการถึงเหตุการณ์ทางเลือกที่อาจนำไปสู่ผลลัพธ์ที่ดีกว่า คนๆ หนึ่งจะจินตนาการถึงสถานการณ์บางอย่างที่บ่งบอกถึงพฤติกรรมบางอย่างในอดีต เห็นได้ชัดว่าสิ่งนี้สนับสนุนให้บุคคลแก้ไขในอนาคต นำพฤติกรรมของเขาให้สอดคล้องกับสถานการณ์นี้ (เช่น ออกไปเที่ยวในดิสโก้น้อยลงในระหว่างเซสชัน) ถ้าคนคิดแบบหักหลังคิดว่าทุกอย่างเป็นไปด้วยดีอยู่แล้ว ก็ไม่จำเป็นต้องแก้ไขพฤติกรรมของตัวเองเป็นพิเศษ (คราวหน้าดูโน้ตก่อนสอบแล้ว "ผ่าน" ได้สำเร็จอีกครั้ง ).

การประเมินมูลค่าสิ่งตอบแทนรอการตัดบัญชี

ลองนึกภาพสถานการณ์ดังกล่าว คุณได้รับเสนองานแบบครั้งเดียวให้เลือกสองงานพร้อมกัน ปริมาณงานและค่าจ้างทั้งสองกรณีเท่ากัน ข้อแตกต่างเพียงอย่างเดียวคือในกรณีแรก คุณจะได้รับเงินทันทีเมื่องานเสร็จ และในกรณีที่สอง - หลังจากหกเดือน คุณชอบงานประเภทใด แม้ว่าคุณจะไม่ต้องการเงินอย่างเร่งด่วน และแม้ว่าคุณจะเพิกเฉยต่อโอกาสในการได้รับเงินจากธนาคารหรือดอกเบี้ยอื่น ๆ จากเงินที่ได้รับ? คำตอบแนะนำตัวเอง แน่นอน คุณจะชอบงานแรกมากกว่า ทำไม เนื่องจากอรรถประโยชน์ (ค่าอัตนัย) ของผลลัพธ์ลดลงตามความล่าช้าในการดำเนินการเพิ่มขึ้น พูดง่ายๆ ก็คือ เงินของวันนี้มีค่ามากกว่าเงินที่คุณจะต้องได้รับในหกเดือน รูปแบบนี้ - ฟังก์ชันส่วนลด - เผยให้เห็นตัวเองไม่เพียงแต่เกี่ยวกับเงินเท่านั้น มีเหตุผลที่จะถือว่าสาเหตุของผลกระทบที่อธิบายคือ "ความเข้าใจ" ของบุคคลทางชีววิทยาของการตาย ความจำกัดของการดำรงอยู่ของมัน ยิ่งคุณต้องรอสิ่งที่คุณต้องการนานเท่าไหร่ โอกาสที่จะได้รับสิ่งนั้นก็จะยิ่งน้อยลงเท่านั้น (คุณอาจไม่ได้มีชีวิตอยู่เพื่อดูมัน) เห็นได้ชัดว่านี่คือเหตุผลที่ว่าทำไม 1,000 ดอลลาร์ที่คุณต้องได้รับในวันนี้จึงถูกมองว่าเป็นจำนวนเงินมากเมื่อเทียบกับ 1,000 ดอลลาร์ที่คุณจะต้องได้รับในหกเดือน หนึ่งปีหรือหนึ่งทศวรรษต่อมา

ความผิดพลาดคืออะไร - ตัวอย่างของพฤติกรรมที่ไม่ลงตัว? ใช่ ในบางกรณี แนวโน้มที่จะดูถูกดูแคลนรางวัลที่ล่าช้าอาจนำไปสู่การละทิ้งการกระทำที่เกี่ยวข้องกับการได้รับผลลัพธ์ที่มีนัยสำคัญ แต่ในระยะยาวมาก เราสามารถใช้เวลาทั้งชีวิตไล่จับหัวนมในมือของเรา โดยไม่สนใจพายบนท้องฟ้า หรือในแง่การปฏิบัติ: ปฏิเสธที่จะรับเงินจำนวน 10,000 ดอลลาร์ไว้ เพื่อประโยชน์ในการรับทันที 1 000.e และในกรณีส่วนใหญ่ ความอ่อนไหวต่อความล่าช้าของรางวัล การพึ่งพามูลค่าส่วนตัวของรางวัลเมื่อเราได้มันมา ช่วยให้เราเลือกพฤติกรรมที่ประสบความสำเร็จมากที่สุด ดังนั้นจึงทำงานบนเกณฑ์ข้อใดข้อหนึ่งที่เราระบุไว้ เพื่อความเหมาะสมของการตัดสินคุณค่า

การประเมินส่วนตัวของกำไรขาดทุน

เรารับรู้เหตุการณ์เชิงบวกและเชิงลบต่างกัน ไม่เพียงในแง่ของเครื่องหมาย แต่ยังรวมถึงในแง่ของโมดูลัสด้วย กล่าวอีกนัยหนึ่ง ความสุขของการชนะ $100 น้อยกว่าความเศร้าโศกของการสูญเสีย 100 ดอลลาร์ เราไวต่อ "ไม้" มากกว่า "แครอท" เพื่อความเจ็บปวด ความสูญเสีย การลงโทษ มากกว่าการปลอบประโลม การได้มา และการตอบแทน แต่ทำไม? สันนิษฐานได้ว่าเป็นเพราะสัญชาตญาณของการรักษาตนเอง การลงโทษเมื่อถึงค่าบางอย่างนำไปสู่ความตาย การรักษาชีวิตเป็นเงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการทำงานของปัจเจกบุคคล ก่อนอื่นคุณต้องเอาชีวิตรอดให้ได้ หากไม่เป็นไปตามเงื่อนไขนี้ ทุกสิ่งทุกอย่างก็จะสูญเสียความหมายไป เพื่อให้เรือแล่นไปตามเส้นทางที่ต้องการ ก่อนอื่นต้องตรวจสอบให้แน่ใจว่าไม่มีการรั่วไหลและยิ่งกว่านั้นไม่จม การนำทางที่ประสบความสำเร็จนั้นขึ้นอยู่กับหลักการนี้อย่างแม่นยำ: สิ่งแรกและสำคัญที่สุด - การลอยตัว จากนั้น - ตามเส้นทางที่ตั้งใจไว้ ความสำเร็จของการดำเนินการได้รับการประกันในลักษณะเดียวกัน: ประการแรก - ความปลอดภัยการหลีกเลี่ยงการสูญเสียและจากนั้น - ความสำเร็จและผลกำไร

การให้เหตุผลกับการตัดสินใจที่ยากลำบาก การเข้าใจผิดของการมองย้อนกลับ และอคติการยืนยัน

ให้เราพิจารณาผลกระทบ 3 ประการในการตัดสินคุณค่าโดยสังเขป ซึ่งเห็นได้ชัดว่าเกิดจากความจำเป็นในการขจัด (ลด) ความไม่แน่นอน ความปรารถนาในความสม่ำเสมอในพฤติกรรมของตนเองและเหตุการณ์ภายนอก

Leon Festinger ผู้เขียนทฤษฎีที่รู้จักกันดีในเรื่องความไม่สอดคล้องกันของความรู้ความเข้าใจได้ทำนายผลของการให้เหตุผลในการตัดสินใจที่ยากลำบาก ผลกระทบนี้เกี่ยวข้องกับการประเมินความน่าดึงดูดใจของพฤติกรรมทางเลือกและเกิดขึ้นหลังจากการตัดสินใจที่ยากลำบาก การตัดสินใจที่ยากคือเมื่อทางเลือกในการเลือกมีความแตกต่างกันเล็กน้อยในด้านความน่าดึงดูดใจ

การศึกษาเชิงทดลองโดยหนึ่งในนักศึกษาของ Festinger, Brem แสดงให้เห็นว่าหลังจากการตัดสินใจที่ยากลำบาก ความน่าดึงดูดใจเชิงอัตวิสัยของตัวเลือกที่เลือกเพิ่มขึ้นและความน่าดึงดูดใจส่วนตัวของผู้ที่ถูกปฏิเสธก็ลดลง การทดลองถูกสร้างขึ้นดังนี้ ขอให้อาสาสมัคร (ผู้หญิง) ให้คะแนนความน่าดึงดูดใจของของใช้ในบ้านต่างๆ เช่น นาฬิกาจับเวลา วิทยุ โคมไฟตั้งโต๊ะ เป็นต้น จากนั้นจึงนำสิ่งของชิ้นหนึ่งไปมอบเป็นของขวัญให้กลุ่มควบคุม กลุ่มทดลองแรก (กลุ่มที่ตัดสินใจยาก) ได้รับเลือกระหว่างวิชาที่ใกล้เคียงกันในความน่าดึงดูดใจ กลุ่มที่สอง (กลุ่มของวิธีแก้ปัญหาง่าย ๆ ) ได้รับโอกาสในการเลือกวัตถุจากสองวัตถุที่มีความน่าดึงดูดแตกต่างกันอย่างมาก หลังจากนั้น อาสาสมัครของทั้งสามกลุ่มจะถูกขอให้ให้คะแนนวัตถุอีกครั้งตามความน่าดึงดูดใจของพวกเขา ผลการวิจัยพบว่า อาสาสมัครในกลุ่มทดลอง (ผู้มีสิทธิเลือก) ได้เปลี่ยนการประเมินความน่าดึงดูดใจของวัตถุที่กำหนดให้เลือก เทียบกับการประเมินเบื้องต้นพบว่า วัตถุที่ถูกปฏิเสธถือว่าค่อนข้าง น่าดึงดูดน้อยกว่าและผู้ที่ถูกเลือกถูกมองว่าน่าดึงดูดยิ่งขึ้น กล่าวอีกนัยหนึ่ง ความน่าดึงดูดใจของตัวเลือกที่ถูกปฏิเสธลดลง ในขณะที่ตัวเลือกที่ถูกเลือกนั้นเพิ่มขึ้น นอกจากนี้ การเปลี่ยนแปลงในการจัดอันดับความน่าดึงดูดใจมีความสำคัญมากขึ้นในกรณีที่ตัดสินใจยาก

Festinger อธิบายข้อเท็จจริงที่อธิบายไว้ดังนี้ หลังจากการตัดสินใจที่ยากลำบาก บุคคลประสบกับความรู้สึกไม่สบายทางอารมณ์ ซึ่งเกิดจากความจริงที่ว่าในอีกด้านหนึ่งมีตัวเลือกเชิงลบในตัวเลือกที่เลือก และในทางกลับกัน มีบางสิ่งที่เป็นบวกในตัวเลือกที่ถูกปฏิเสธ: อันที่ยอมรับได้นั้นไม่ดีเพียงบางส่วน แต่เป็นที่ยอมรับ; สิ่งที่ถูกปฏิเสธนั้นดีเพียงบางส่วน แต่ถูกปฏิเสธ ในความพยายามที่จะกำจัดความขัดแย้งที่มีประสบการณ์ บุคคลหนึ่งปลอบตัวเองว่าสิ่งที่เขาเลือกนั้นไม่เพียงดีกว่าตัวเลือกที่ถูกปฏิเสธเพียงเล็กน้อยเท่านั้น แต่ยังดีกว่ามาก เขาได้ขยายทางเลือกอื่นออกไป: ตัวเลือกที่เลือกจะขยายขนาดของ ความน่าดึงดูดใจที่ถูกปฏิเสธอย่างใดอย่างหนึ่ง - ลง ผลที่ตามมาคือการเปลี่ยนแปลงในการตัดสินคุณค่าเกี่ยวกับความน่าดึงดูดใจของพฤติกรรมทางเลือก

ผลกระทบอีกประการหนึ่งซึ่งน่าจะเกี่ยวข้องกับความจำเป็นในการขจัดความไม่แน่นอนและดังนั้น ความรู้สึกไม่สบายทางอารมณ์จึงเป็นข้อผิดพลาดย้อนหลัง (อคติย้อนหลัง): สิ่งที่เกิดขึ้นแล้วดูเหมือนจะหลีกเลี่ยงไม่ได้และชัดเจนสำหรับบุคคล ในการตัดสินคุณค่าโดยตรง ผลกระทบจะปรากฏในข้อเท็จจริงที่ว่าบุคคลประเมินค่าความน่าจะเป็นของเหตุการณ์บางอย่างสูงเกินไปหลังจากเหตุการณ์นั้นเกิดขึ้นแล้ว สำหรับคนๆ หนึ่งดูเหมือนว่าการคาดการณ์ของเขาจะแน่นอนกว่าที่เป็นจริง ดังนั้นชื่ออื่นของเอฟเฟกต์: "ฉันรู้ว่ามันจะเกิดขึ้น" การสาธิตการทดลองคลาสสิกของข้อผิดพลาดย้อนหลังมีดังนี้ กลุ่มตัวอย่างถูกขอให้ให้คะแนนความน่าจะเป็นของเหตุการณ์ต่างๆ (เช่น ประธานาธิบดีสหรัฐฯ Nixon เยือนจีนก่อนที่จะไปสหภาพโซเวียต) หลายเดือนหลังจากการสัมภาษณ์ครั้งแรก และหลังจากเหตุการณ์เกิดขึ้น (เช่น การเดินทางของ Nixon เกิดขึ้น) ผู้เข้าร่วมการทดลองต้องนึกถึงการประมาณการเบื้องต้นเกี่ยวกับความน่าจะเป็นของเหตุการณ์นั้น ผลการวิจัยพบว่า อาสาสมัครส่วนใหญ่ประเมินความน่าจะเป็นเหล่านี้สูงเกินไป

ความปรารถนาในความแน่นอน การหลีกเลี่ยงความไม่สอดคล้องกันและความคลุมเครือ บางทีอาจปรากฏชัดเจนยิ่งขึ้นในอคติการยืนยันที่เรียกว่า สาระสำคัญของมันอยู่ในความจริงที่ว่าบุคคลประเมินข้อมูลที่น่าเชื่อถือมากขึ้นซึ่งยืนยันความคิดเห็นหรือการตัดสินใจของเขาเมื่อเปรียบเทียบกับข้อมูลที่ขัดแย้งกับความคิดเห็นหรือการตัดสินใจนี้ แนวโน้มการยืนยันไปไกลกว่านั้นอีก: บุคคลไม่เพียง แต่ให้ความสำคัญกับการยืนยันข้อมูลที่ค่อนข้างสูง แต่ยังดึงข้อมูลจากหน่วยความจำได้ง่ายขึ้น

การทดลองดัดแปลงด้วยเกณฑ์เพื่อความเหมาะสมของพฤติกรรมการประเมิน

การทดลองดัดแปลงปัจจัยสถานการณ์และปัจจัยส่วนบุคคลในเชิงทดลองสามารถใช้เป็นหลักฐานโดยตรงว่าเกณฑ์สำหรับความเหมาะสมของการตัดสินคุณค่านั้นไม่เพียงแต่จะแม่นยำในการสะท้อนความเป็นจริงเท่านั้น แต่ยังรวมถึงเกณฑ์ข้างต้นด้วย เช่น การลดความพยายามในการรับรู้ การเพิ่มประสิทธิภาพในภายหลัง การกระทำและปรับปรุงสภาพอารมณ์

การไม่มีเวลาเป็นปัจจัยภายนอกที่ชัดเจนอย่างหนึ่งซึ่งจำเป็นต่อการประหยัดเวลาในการดำเนินการด้านความรู้ความเข้าใจและใช้วิธีการประเมินพฤติกรรมที่ง่ายขึ้นแทนการวิเคราะห์สถานการณ์อย่างเป็นระบบและครบถ้วน ตัวอย่างเช่น หากคุณเลือกผลิตภัณฑ์ในร้านค้า คุณสามารถอ่านทุกอย่างที่เขียนบนบรรจุภัณฑ์อย่างละเอียด เปรียบเทียบองค์ประกอบของผลิตภัณฑ์กับองค์ประกอบของผลิตภัณฑ์ที่คล้ายคลึงกัน ฯลฯ แต่ในบางกรณี ไม่มีเวลาสำหรับการวิเคราะห์ข้อมูลภายนอกอย่างพิถีพิถัน ในกรณีเช่นนี้ ดังที่ผลการวิจัยแสดงให้เห็น คนๆ หนึ่งหันไปใช้ข้อมูลภายในที่เก็บไว้ในความทรงจำของเขา โดยเฉพาะอย่างยิ่ง เพื่อประเมินความน่าดึงดูดใจของวัตถุที่เกิดขึ้นจากประสบการณ์ครั้งก่อน บทบาทของข้อมูลดังกล่าวอาจเป็นแบบแผนและทัศนคติที่มีอยู่ทั่วไป (เช่น "คนรุ่นใหม่เลือกเป๊ปซี่") การพึ่งพาแบบแผนและทัศนคติเหล่านี้เต็มไปด้วยความเข้าใจผิดอย่างร้ายแรง แต่ในกรณีที่จำเป็นต้องดำเนินการอย่างรวดเร็ว การดึงข้อมูลแผนผังออกจากหน่วยความจำจะประสบความสำเร็จอย่างมาก

การสาธิตอิทธิพลของการเพิ่มประสิทธิภาพของการดำเนินการเป็นหนึ่งในเกณฑ์สำหรับพฤติกรรมการประเมินที่เหมาะสมที่สุดอาจเป็นผลมาจากการทดลองโดยนักวิจัยชาวเยอรมันที่มีชื่อเสียงในด้านแรงจูงใจ Heckhausen และเพื่อนร่วมงานของเขา เทคนิควิธีการหลักที่ใช้ในการศึกษาเหล่านี้คือการวินิจฉัยการมีอยู่และความรุนแรงของข้อผิดพลาดและภาพลวงตาในการตัดสินคุณค่าในขั้นตอนต่างๆ ของการเตรียมการสำหรับการดำเนินการ มีเหตุผลที่จะถือว่ายิ่งเข้าใกล้ช่วงเวลาที่การดำเนินการเริ่มต้นมากเท่าใด ประสิทธิผลของการกระทำนั้นก็มีความสำคัญสำหรับบุคคลแต่ละคนมากขึ้นเท่านั้น บุคคลก็ยิ่งมุ่งเน้นไปที่การดำเนินการตามการกระทำที่จะเกิดขึ้นมากขึ้นเท่านั้น อย่างอื่นค่อย ๆ จางหายไปเป็นพื้นหลัง ผลลัพธ์ของคำพูดของอาสาสมัคร (โดยใช้วิธีการคิดออกเสียง) ยืนยันสมมติฐานนี้: ยิ่งเข้าใกล้จุดเริ่มต้นของการกระทำมากเท่าไหร่ก็ยิ่งมีความคิดเกี่ยวกับการวางแผนอย่างดีที่สุดเท่าที่จะทำได้และความคิดน้อยลงเกี่ยวกับสิ่งที่ต้องการ ต้องทำเท่าที่การกระทำนี้เป็นไปได้และมีความสำคัญ ดังนั้นความปรารถนาที่จะบรรลุประสิทธิภาพสูงสุดของการกระทำจึงมีความสำคัญ และมันอยู่ที่ขั้นตอนก่อนหน้าการดำเนินการทันที ดังที่ผลของการทดลองเดียวกันทั้งหมดแสดงให้เห็นว่า ผู้คนมีมายาคติแห่งการควบคุมค่อนข้างบ่อยกว่า

ให้เราอาศัยการศึกษาอิทธิพลของอารมณ์เชิงลบที่ชัดเจนสองอย่าง - ความโศกเศร้า (ความสิ้นหวัง) และความวิตกกังวล - ต่อการตัดสินที่มีคุณค่า ตามที่นักวิจัยของสภาวะทางอารมณ์ อารมณ์ของความเศร้า ความท้อแท้ ความซึมเศร้า และความสิ้นหวังนั้นขึ้นอยู่กับประสบการณ์ของการสูญเสียหรือขาดวัตถุหรือบุคคลอันเป็นที่รัก ในเรื่องนี้ เป็นเรื่องสมเหตุผลที่จะสรุปว่าคนที่มีอารมณ์หดหู่และเศร้า อย่างแรกเลย พยายามหาสิ่งที่สำคัญสำหรับพวกเขาเป็นการส่วนตัว เป็นเพราะความปรารถนานี้นั่นเองที่ผู้คนในภาวะเศร้าโศกและโหยหาซื้อของขวัญให้ตนเอง ในทางกลับกัน สาเหตุของอารมณ์วิตกกังวล ความวิตกกังวล และความกลัวคือความไม่แน่นอนของสถานการณ์และการควบคุมที่ไม่ดีของบุคคล ดังนั้นบุคคลที่อยู่ในสภาวะวิตกกังวลจะพยายามอย่างเต็มที่เพื่อลดความไม่แน่นอนของสถานการณ์และหลีกเลี่ยงความเสี่ยง

การศึกษาทดลองเมื่อเร็วๆ นี้แสดงให้เห็นว่าเมื่อบุคคลได้รับเลือกระหว่างพฤติกรรมที่อาจส่งผลให้ได้รางวัลใหญ่และมีโอกาสประสบความสำเร็จต่ำ (เช่น ข้อเสนองานที่มีเงินเดือนมากในที่ที่มีการแข่งขันสูง) และ พฤติกรรมเมื่อได้รับรางวัลค่อนข้างน้อยและมีโอกาสสูงที่จะประสบความสำเร็จ (เช่นงานที่มีเงินเดือนน้อยและการแข่งขันเล็กน้อยจากผู้สมัครที่มีศักยภาพ) ขึ้นอยู่กับสถานะทางอารมณ์ของพวกเขาแสดงให้เห็นถึงความชอบที่ตรงกันข้าม ดังนั้น อาสาสมัครที่อยู่ในสภาวะเศร้าโศก ซึมเศร้า ค่อนข้างบ่อยเลือกตัวเลือกที่มีรางวัลใหญ่และมีความเสี่ยงสูง และอาสาสมัครที่อยู่ในสภาวะวิตกกังวลจึงเลือกตัวเลือกที่มีความเสี่ยงน้อยกว่าโดยให้รางวัลที่ต่ำกว่า ข้อมูลของการทดลองที่ดำเนินการทำให้สามารถยืนยันว่าอดีตประเมินรางวัล ความเป็นไปได้ที่จะได้รับผลลัพธ์อันมีค่าเป็นปัจจัยที่สำคัญที่สุดส่วนบุคคลในสถานการณ์ที่เลือก ในขณะที่อย่างหลังเน้นที่การหลีกเลี่ยงความเสี่ยงมากกว่า

แนวทางการประเมินคุณค่ายังอยู่ในช่วงเริ่มต้น แต่การหยุดพักเกิดขึ้น พฤติกรรมการประเมินไม่ได้พิจารณาจากมุมมองของความถูกต้องของการสะท้อนความเป็นจริงอีกต่อไป เมื่อความเบี่ยงเบนทั้งหมดจาก "ความถูกต้อง" ถูกตีความว่าเป็นผลมาจากข้อจำกัดของกระบวนการรับรู้ของมนุษย์ ในการศึกษาการตัดสินที่มีคุณค่า ความจริงที่ว่าบุคคลไม่ได้เป็นเพียงผู้รู้เท่านั้น แต่ยังคำนึงถึงการกระทำที่เป็นอยู่ด้วย ในเรื่องนี้ การศึกษาเพิ่มเติมเกี่ยวกับแรงจูงใจ ความตั้งใจ (เป้าหมาย ความตั้งใจ ทัศนคติ) และปัจจัยทางอารมณ์ในพฤติกรรมการประเมินดูเหมือนจะมีแนวโน้มที่ดี

ประการแรกจำเป็นต้องคำนึงถึงลักษณะทางจิตวิทยาของเด็กวัยประถมศึกษา: การไม่สามารถประเมินผลกิจกรรมของตนอย่างเป็นกลาง การควบคุมที่อ่อนแอและการควบคุมตนเอง ความไม่เพียงพอในการยอมรับการประเมินของครู ฯลฯ ใด ๆ การทดสอบความรู้ควรกำหนดโดยธรรมชาติและปริมาณของเนื้อหาที่ศึกษาก่อนหน้านี้และระดับการพัฒนาทั่วไปของนักเรียน ความสำคัญเท่าเทียมกันคือข้อกำหนดสำหรับความเที่ยงธรรม นี้ประจักษ์เป็นหลักใน ที่ประเมินผลการปฏิบัติงานของนักเรียน ทัศนคติส่วนบุคคลของครูต่อนักเรียนไม่ควรสะท้อนให้เห็นในการประเมิน นี่เป็นสิ่งสำคัญอย่างยิ่งเพราะครูมักจะแบ่งเด็กออกเป็นนักเรียนที่ดี นักเรียนดี นักเรียนสามคน และโดยไม่คำนึงถึงผลงานที่เฉพาะเจาะจง เครื่องหมายตามหมวดนี้: นักเรียนที่เก่งถูกประเมินสูงเกินไป และนักเรียนสามปีถูกประเมินต่ำไป ธรรมชาติของการยอมรับการประเมินของครูของเด็กนักเรียนขึ้นอยู่กับระดับของการสร้างความภาคภูมิใจในตนเองในตัวพวกเขา การดำเนินการตามข้อกำหนดนี้มีความสำคัญเป็นพิเศษในการพัฒนาแรงจูงใจด้านการศึกษาและความรู้ความเข้าใจของเด็กและทัศนคติต่อการเรียนรู้ ด้านลบของกิจกรรมของครูในการติดตามและประเมินผลคือความเห็นแก่ตัวของเขา เขายืนราวกับว่าอยู่เหนือเด็ก ๆ มีเพียงเขาเท่านั้นที่มีสิทธิ์ประเมินยกย่องแก้ไขข้อผิดพลาด นักเรียนไม่ได้มีส่วนร่วมในกิจกรรมนี้ ยิ่งไปกว่านั้น การมีส่วนร่วมของเขามักถูกลงโทษ ("ไม่เตือน" - และเขาพบข้อผิดพลาดในเพื่อนบ้าน "แก้ไข" - และเขาพบข้อผิดพลาดในตัวเอง ... ) วิธีการนี้สร้างความเชื่อมั่นของนักเรียนว่าการประเมินเป็นการแสดงออกถึงทัศนคติของครู ไม่ใช่ต่อกิจกรรมของเขา แต่ต่อตัวเขาเอง ครูควรจำไว้ว่าหนึ่งในข้อกำหนดหลักสำหรับกิจกรรมการประเมินคือการพัฒนาทักษะของนักเรียนในการประเมินของพวกเขา ผลลัพธ์,เปรียบเทียบกับงานอ้างอิง ดูข้อผิดพลาด ทราบข้อกำหนดสำหรับงานประเภทต่างๆ หน้าที่ของครูคือการสร้างความคิดเห็นสาธารณะในชั้นเรียน: งานนี้มีคุณสมบัติ "ยอดเยี่ยม" มีข้อกำหนดอะไรบ้าง มีการประเมินงานนี้อย่างถูกต้องหรือไม่ ความประทับใจทั่วไปของงานคืออะไร สิ่งที่ต้องทำเพื่อแก้ไขข้อผิดพลาดคืออะไร เหล่านี้และอื่น ๆ คำถามมาเป็นพื้นฐาน กลุ่มอภิปรายในชั้นเรียนและช่วยพัฒนากิจกรรมการประเมินของเด็กนักเรียน ลองมาดูตัวอย่างกัน ครูดำเนินการตามคำบอกก่อนที่จะส่งข้อเสนอเพื่อตรวจสอบ นักเรียนพบข้อผิดพลาดในงานและแก้ไข ตามคำแนะนำ ครูจะลดเกรดลงหนึ่งคะแนน มาวิเคราะห์สถานการณ์นี้กัน ตัวนักเรียนเองพบข้อผิดพลาดซึ่งหมายความว่าเขามีทักษะในการควบคุมตนเอง โดยปกติในกรณีนี้ไม่จำเป็นต้องลงโทษ แต่เป็นการให้กำลังใจ แต่มีครูคนหนึ่งจะพูดว่า: "นักเรียนต้องเขียนทันทีโดยไม่มีข้อผิดพลาด" อย่างไรก็ตาม กระบวนการถ่ายทอดทักษะไปเป็นทักษะ (นี่คือสิ่งที่ครูต้องการ) ค่อนข้างยากและไม่สม่ำเสมอ ดังนั้นความจริงที่ว่านักเรียนไม่สามารถใช้กฎการสะกดคำได้ทันทีจึงเป็นความโชคร้ายของเขา ไม่ใช่ความผิดของเขา และจนกว่านักเรียนจะพัฒนาทักษะอย่างใดอย่างหนึ่งก็ควรมีสิทธิแก้ไขข้อผิดพลาดเพื่อวิเคราะห์สาเหตุของความล้มเหลวร่วมกับครู นอกจากนี้ สถานการณ์นี้ยังไม่ใช่การสอนเพราะ ที่เด็กนักเรียนทัศนคติเชิงลบต่อการกระทำของการควบคุมตนเองทัศนคติที่ไม่แยแสต่อการประเมินจะเกิดขึ้น (“ มองหาข้อผิดพลาดในตัวเองทำไมถ้าครูจะลดคะแนนล่ะ?”) ความขัดแย้งที่เกิดขึ้นในสถานการณ์ดังกล่าวส่งผลกระทบในทางลบต่อกระบวนการศึกษาทั้งหมด เนื่องจากทำให้เกิดความไม่สบายใจในความสัมพันธ์ระหว่างนักเรียนและครู ระหว่างเพื่อนร่วมชั้น เด็ก และผู้ปกครอง ในกระบวนการของการนำฟังก์ชันการศึกษาไปใช้นั้น มีการสร้างเงื่อนไขสำหรับการก่อตัวของลักษณะบุคลิกภาพเหล่านั้นซึ่งกลายเป็นแรงจูงใจสำหรับทัศนคติเชิงบวกต่อการเรียนรู้ ข้อกังวลนี้ประการแรก ทักษะและความปรารถนาที่จะฝึกการควบคุมตนเอง ซึ่งรวมถึงความสามารถในการเปรียบเทียบผลลัพธ์ของกิจกรรมกับมาตรฐาน ความสามารถในการวิเคราะห์ความถูกต้อง (ไม่ถูกต้อง) ของการเลือกวิธีการดำเนินการด้านการศึกษาวิธีการบรรลุเป้าหมาย ค้นหาข้อผิดพลาดในงานของผู้อื่นและงานของตนเอง วิเคราะห์สาเหตุและระบุวิธีแก้ไข ดังนั้นระบบติดตามและประเมินผลจึงกลายเป็นผู้ควบคุมความสัมพันธ์ นักเรียนและเรียนรู้เกี่ยวกับสิ่งแวดล้อม. นักเรียนจะกลายเป็นผู้มีส่วนร่วมอย่างเท่าเทียมกันในกระบวนการเรียนรู้ เขาไม่เพียงแต่พร้อมเท่านั้น แต่เขายังพยายามทดสอบความรู้ เพื่อสร้างสิ่งที่เขาประสบความสำเร็จและสิ่งที่เขายังต้องเอาชนะ ครูใช้คะแนนดิจิทัล (เครื่องหมาย) และการตัดสินคุณค่าในการประเมิน

ลักษณะของเครื่องหมายดิจิทัลและการประเมินด้วยวาจา

ต้องยอมรับว่าการประเมินตามการวิเคราะห์เกรดปัจจุบันและเกรดสุดท้ายยังคงเป็นรูปแบบที่มีประสิทธิผลมากที่สุดจนถึงปัจจุบัน ในเวลาเดียวกัน ควรให้ความสนใจกับข้อบกพร่องที่สำคัญ: การประเมินคุณค่าของครูต่ำเกินไป ความหลงใหลใน "เปอร์เซ็นต์ความคลั่งไคล้" ความเป็นอัตวิสัยของคะแนนที่ให้ จำเป็นต้องป้องกันแนวโน้มของ "การสะสม" อย่างเป็นทางการของเครื่องหมาย การวางแนวไปที่เครื่องหมาย "เฉลี่ย" ซึ่งได้มาจากการคำนวณทางคณิตศาสตร์ เครื่องหมายสุดท้ายไม่สามารถเป็นค่าเฉลี่ยเลขคณิตอย่างง่ายของการทดสอบปัจจุบันได้ ถูกกำหนดโดยคำนึงถึงระดับการเตรียมตัวที่แท้จริงที่นักเรียนทำได้เมื่อสิ้นสุดระยะเวลาหนึ่ง ในขณะเดียวกัน นักเรียนก็มีสิทธิ์แก้ไขคะแนนที่ไม่ดี ได้คะแนนสูงขึ้น และปรับปรุงผลการเรียน ตัวอย่างเช่น นักเรียนได้รับการเขียนตามคำบอก บนภาษารัสเซีย "2" ในขณะที่เขาทำผิดพลาดอย่างร้ายแรงเมื่อใช้กฎการสะกดคำที่ผ่าน แต่ในการทำงานครั้งต่อๆ มา เขาได้เรียนรู้กฎเหล่านี้และไม่ได้ละเมิดกฎเหล่านั้นในคำสั่งถัดไป บทบัญญัตินี้หมายความว่า "2" ตัวแรกไม่ถูกต้อง แก้ไขแล้ว และไม่นำมาพิจารณาเมื่อได้รับเครื่องหมายสุดท้าย ดังนั้น การกระตุ้นเครื่องหมายให้กลายเป็น "เครื่องมือ" เพียงอย่างเดียวสำหรับการก่อตัวของความขยันหมั่นเพียรและแรงจูงใจในการเรียนรู้จึงควรได้รับการต่อสู้และส่งเสริม ปฏิเสธจากความเป็นทางการและ "percentmania" จำเป็นต้องปรับปรุงก่อนอื่นวิธีการควบคุมปัจจุบันเพื่อเสริมสร้างความสำคัญของการศึกษา ฟังก์ชั่น.ปัญหาสำคัญอีกอย่างของกิจกรรม การประเมินเป็นแนวทางที่แตกต่างกันในการใช้เครื่องหมายในชั้นหนึ่ง ต้องยกเว้นเกรดสำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ตลอดทั้งปีแรก ครูจะป้อนเครื่องหมายในรูปแบบดิจิทัลของการประเมินเมื่อนักเรียนทราบลักษณะสำคัญของคะแนนต่างๆ เท่านั้น (ในกรณีนี้ให้ใส่ "5" ซึ่งในกรณีนี้ เครื่องหมายจะลดลง) ก่อนนำเครื่องหมายไม่แนะนำให้ทาใดๆ อื่นๆป้ายประเมินผล เช่น ดาว ดอกไม้ แถบหลากสี ฯลฯ ครูควรรู้ว่าในกรณีนี้ ป้ายหัวข้อนี้จะเข้าแทนที่หน้าที่ของเครื่องหมาย และทัศนคติของเด็กที่มีต่อป้ายนั้นเหมือนกับทัศนคติต่อการประเมินทางดิจิทัล เครื่องหมายประเมินผลการฝึกอบรมบางขั้นตอน ในขณะที่เด็กๆ เพิ่งเริ่มเรียนรู้พื้นฐานของการอ่าน จดหมายนับจนกว่าจะบรรลุผลการเรียนรู้ที่แน่นอน เครื่องหมายประเมินกระบวนการเรียนรู้เพิ่มเติม ทัศนคตินักเรียนถึง การนำไปใช้งานการเรียนรู้เฉพาะ การแก้ไขทักษะที่ไม่มั่นคงและความรู้ที่ไม่ได้สติ จากสิ่งนี้ ถือว่าไม่เหมาะสมที่จะประเมินระยะการฝึกอบรมนี้ด้วยเครื่องหมาย โดยคำนึงถึงข้อกำหนดที่ทันสมัยสำหรับกิจกรรมการประเมินในโรงเรียนประถมศึกษา จึงมีการแนะนำระบบการประเมินดิจิทัล (คะแนน) สี่จุด การให้คะแนน "แย่มาก" (คะแนน 1) ถูกยกเลิก นี่เป็นเพราะความจริงที่ว่าหน่วยที่เป็นเครื่องหมายในโรงเรียนประถมศึกษานั้นแทบจะไม่ได้ใช้และเครื่องหมาย "แย่มาก" สามารถเท่ากับเครื่องหมาย "ไม่ดี" การให้คะแนน "ปานกลาง" จะถูกยกเลิกและมีการให้คะแนน "น่าพอใจ" ลักษณะของการประเมินดิจิทัล (คะแนน) "5" ("ยอดเยี่ยม") - ระดับการปฏิบัติตามข้อกำหนดนั้นสูงกว่ามาก น่าพอใจ:ไม่มีข้อผิดพลาดทั้งในปัจจุบันและในสื่อการศึกษาก่อนหน้า ไม่เกินหนึ่งข้อบกพร่อง (สองข้อบกพร่องเท่ากับหนึ่งข้อผิดพลาด); ความสม่ำเสมอ และความสมบูรณ์ของการนำเสนอ "4" ("ดี") - ระดับของการปฏิบัติตามข้อกำหนดอยู่เหนือระดับที่น่าพอใจ: การใช้วัสดุเพิ่มเติม ความสมบูรณ์และความสอดคล้องของการเปิดเผยปัญหา ความเป็นอิสระของการตัดสิน ภาพสะท้อนของทัศนคติที่มีต่อหัวข้อการสนทนา มีข้อผิดพลาด 2-3 ข้อหรือข้อบกพร่อง 4-6 ข้อในสื่อการศึกษาปัจจุบัน ไม่เกิน 2 ข้อผิดพลาดหรือ 4 ข้อบกพร่องเกี่ยวกับวัสดุที่ครอบคลุม การละเมิดเล็กน้อยของตรรกะในการนำเสนอเนื้อหา การใช้วิธีการที่ไม่มีเหตุผลในการแก้ปัญหาการเรียนรู้ ความไม่ถูกต้องของแต่ละบุคคลในการนำเสนอเนื้อหา "3" ("น่าพอใจ") - ระดับขั้นต่ำที่เพียงพอของการปฏิบัติตามข้อกำหนดสำหรับงานเฉพาะ ไม่เกิน 4-6 ความผิดพลาดหรือข้อบกพร่อง 10 ข้อในสื่อการศึกษาปัจจุบัน ข้อผิดพลาดไม่เกิน 3-5 ข้อหรือข้อบกพร่องไม่เกิน 8 ข้อในสื่อการเรียนรู้ที่เสร็จสมบูรณ์ การละเมิดตรรกะของการนำเสนอเนื้อหาส่วนบุคคล การเปิดเผยปัญหาไม่สมบูรณ์

"2" ("ไม่ดี") - ระดับการปฏิบัติตามข้อกำหนดต่ำกว่าที่น่าพอใจ: มีข้อผิดพลาดมากกว่า 6 รายการหรือข้อบกพร่อง 10 รายการในปัจจุบัน วัสดุ;มากกว่า 5 ข้อผิดพลาดหรือมากกว่า ข้อบกพร่อง 8 ข้อบน ผ่านการวัสดุ; บนทำลายตรรกะ, ความไม่ครบถ้วน ความไม่ครบถ้วนปัญหาภายใต้การสนทนา ขาดการโต้แย้งหรือความเข้าใจผิดของบทบัญญัติหลัก

มีการแนะนำเครื่องหมาย "สำหรับความประทับใจโดยรวมของงานเขียน" สาระสำคัญของมันอยู่ในคำจำกัดความ ความสัมพันธ์ครูผู้สอน ถึงรูปลักษณ์ของงาน (ความเรียบร้อย ความสวยงาม ความสะอาด การออกแบบ ฯลฯ) เครื่องหมายนี้ถูกใส่เป็นเครื่องหมายเพิ่มเติม ไม่ได้ป้อนลงในบันทึก ดังนั้นในสมุดบันทึก (และในไดอารี่) ครูจะทำเครื่องหมายสองข้อ (เช่น 5/3): สำหรับการปฏิบัติงานด้านการศึกษาที่ถูกต้อง (ทำเครื่องหมายในตัวเศษ) และสำหรับความประทับใจโดยรวมของงาน (ทำเครื่องหมาย ในตัวส่วน) อนุญาตให้ลดเครื่องหมาย "สำหรับความประทับใจโดยรวมของงาน" หาก:

มีการแก้ไขที่ไม่ถูกต้องอย่างน้อย 2 รายการในงาน - งานมีกรอบอย่างไม่ระมัดระวัง, อ่านได้ไม่ดี, ข้อความมีการขีดฆ่า, จุด, ตัวย่อที่ไม่ยุติธรรม, หายไปฟิลด์และเส้นสีแดง

ตำแหน่งนี้ ครูผู้สอนใน การประเมินค่ากิจกรรม จะช่วยให้มากขึ้นประเมินผลการเรียนรู้อย่างเป็นกลางและ "หย่า" คำตอบของคำถาม "นักเรียนประสบความสำเร็จในการเรียนรู้วิชาอะไร" และ "ความขยันหมั่นเพียรของเขาคืออะไร"

ลักษณะของการประเมินด้วยวาจา (การตัดสินคุณค่า)

การประเมินด้วยวาจาเป็นคำอธิบายสั้น ๆ เกี่ยวกับผลงานการศึกษาของเด็กนักเรียน รูปแบบของการพิจารณาคุณค่านี้ทำให้สามารถเปิดเผยให้นักเรียนทราบถึงพลวัตของผลลัพธ์ของกิจกรรมการศึกษาของเขา เพื่อวิเคราะห์ความสามารถและความขยันหมั่นเพียรของเขา คุณสมบัติของการประเมินด้วยวาจาคือเนื้อหาการวิเคราะห์งาน นักเรียน,การตรึงที่ชัดเจน (เหนือสิ่งอื่นใด!) ของผลลัพธ์ที่ประสบความสำเร็จ และเปิดเผยสาเหตุของความล้มเหลว นอกจากนี้ เหตุผลเหล่านี้ไม่ควรเกี่ยวข้องกับเรื่องส่วนตัว ลักษณะเฉพาะนักเรียน ("ขี้เกียจ", "ไม่ตั้งใจ", "ไม่ได้พยายาม") การตัดสินที่มีคุณค่ามาพร้อมกับเครื่องหมายใด ๆ ที่เป็นข้อสรุปเกี่ยวกับคุณธรรมของงานเผยให้เห็นวิธีการ เชิงบวก,และด้านลบตลอดจนวิธีการขจัดข้อบกพร่องและข้อผิดพลาด

คำว่า "นักเรียนดีเด่น" "นักเรียนดี" และ "นักเรียนขี้แพ้" เป็นคำจำกัดความบางส่วนที่เด็กเรียนรู้เกี่ยวกับตัวเองในช่วงสิบปีแรกของชีวิต เกือบจะในทันทีหลังจากชื่อ นามสกุล และสีผมของเขา

เกรด - เกณฑ์ที่ใช้กับเราเป็นเวลานาน 11 ปีการศึกษาและอีกห้าปีในมหาวิทยาลัย ทำไม และเกณฑ์นี้จำเป็นจริงหรือ? วันนี้เรากำลังพยายามหาปัญหาด้วยความช่วยเหลือจากอาจารย์จากสมาคมติวเตอร์

คุณค่าทางประวัติศาสตร์

ระบบห้าคะแนนซึ่งขณะนี้มีผลบังคับใช้ในโรงเรียนในประเทศส่วนใหญ่ เมื่อวานนี้ไม่ปรากฏเลย ดังที่เราจำได้จากเรื่องราวในตำราเรียน พุชกินในสถานศึกษามี "ศูนย์" ในวิชาคณิตศาสตร์ ไม่ควรมองข้าม "ศูนย์" นี้: สำหรับ kruglyash สองครั้งติดต่อกันนักเรียนยิมได้รับการลงโทษทางร่างกายอย่างแท้จริง (ประเพณีนี้ดำเนินต่อไปจนถึงปี 2407)

เกรด - จากศูนย์ถึงห้าคะแนน - ถูกกำหนดโดยครูบนพื้นฐานของการที่นักเรียนรู้บทเรียนที่ได้รับที่บ้านครูไม่สามารถคำนึงถึง "อุบัติเหตุ" เช่นความสนใจของนักเรียนหรือการขาดสติระหว่างบทเรียน . เพื่อให้ได้ "ยอดเยี่ยม" คุณต้องรู้ภารกิจที่กำหนดอย่างถี่ถ้วน และสำหรับ "สี่" คุณต้องพยายามอย่างละเอียดถี่ถ้วน

คำอธิบายโดยละเอียดเกี่ยวกับพลังของระบบดังกล่าวมีอยู่ในวารสารกระทรวงศึกษาธิการ พ.ศ. 2404 บทความ “A Few Words about School Marks” มีบทสนทนาระหว่างผู้สังเกตการณ์และครูสอนประวัติศาสตร์

“- คุณเป็นอย่างไรบ้าง ฉันบอกเขาตอนท้ายบทเรียนให้รักษาความสงบเรียบร้อยในชั้นเรียนขนาดใหญ่ที่คุณแทบจะไม่มีเวลาจัดการกับนักเรียนยี่สิบคน? - วิธีแก้ไขนั้นง่ายมาก: ความกลัวที่จะได้คะแนนไม่ดี ความรุนแรงของการลงโทษ และการกระจายศูนย์และห้าอย่างเป็นกลางจะอธิบายปาฏิหาริย์นี้ให้คุณฟัง ไม่มีใครสามารถตำหนิฉันได้เพราะฉันให้ประเด็นกับใครบางคนอย่างผิดพลาด (อันนี้บอกไว้ชัดเจน) นี่คือสิ่งที่แนะนำฉันในการจัดการชั้นเรียน และยังสามารถจัดการโลกได้หากได้รับมอบหมายให้ฉันดูแล

วันนี้แม้ว่าระบบนี้จะรอดชีวิตจากสหภาพโซเวียตได้ แต่ทุกคนก็ไม่พร้อมที่จะเห็นด้วยกับมุมมองดังกล่าว

แต่จะตัดสินอย่างไร?

เป็นการยากที่จะจินตนาการถึงโรงเรียนที่ไม่มีเกรด แม้จะคิดว่ามันดูแปลก แต่เราจะแน่ใจได้อย่างไรถึงความจำเป็นของพวกเขา?

“แน่นอนว่าเกรดเป็นคุณลักษณะที่จำเป็น” ครูสอนชีววิทยาผู้สำเร็จการศึกษาจากคณะชีววิทยาของมหาวิทยาลัยแห่งรัฐมอสโกกล่าว เอ็มวี โลโมโนซอฟ “พวกเขาอนุญาตให้นักเรียนประเมินความรู้ในเรื่องนั้นอย่างมีสติ”

ตำแหน่งนี้ค่อนข้างเข้าใจได้ แต่คำถามก็เกิดขึ้นทีละคน

• คุณจะประเมินความรู้ด้านพลศึกษาของนักเรียนได้อย่างไร? ดนตรี? การวาดภาพ?
• เป็นไปได้ไหมที่จะนับความจริงที่ว่าเกรดที่ครูให้นั้นมีวัตถุประสงค์ - และบนพื้นฐานของการสรุปความรู้ของตนเอง
• สุดท้าย การประเมินความรู้เป็นตัวบ่งชี้หลักของความสำเร็จทางวิชาการหรือไม่?

แน่นอน การประเมินโดยครูจะไม่มีวันปราศจากอัตวิสัย และ "ข้อผิดพลาด" ของระบบจะต้องได้รับการกระทบยอดอย่างจงใจ อย่างไรก็ตาม กลไกการประเมินนี้มีคุณสมบัติอื่นๆ อีกหลายประการ

คะแนนจำเป็น!

มาตราส่วนห้าจุดซึ่งอพยพมาหาเราตั้งแต่ศตวรรษที่ 19 อันไกลโพ้น เป็นอุปกรณ์ที่ค่อนข้างแปลก การให้คะแนนที่เป็นไปได้สามในห้านั้นเป็นลบอย่างชัดเจน: การเป็นนักเรียน "สามคน" เป็นเรื่องน่าละอาย คุณควรพยายามให้ได้อย่างน้อย "สี่" แต่จะดีกว่าถ้ารู้ทุกอย่าง "เพื่อห้า"

แต่ท้ายที่สุดแล้ว ความแตกต่างระหว่างนักเรียนคนหนึ่ง เช่น ที่ไม่ได้เตรียมตัวสำหรับการทดสอบโดยสมบูรณ์ กับผู้ที่เขียนแบบผิดพลาดจำนวนมาก นั้นยิ่งใหญ่มาก มากกว่าระหว่าง "นักเรียนที่เก่ง" กับ "นักเรียนที่ดี" ” ซึ่งถูกคั่นด้วยข้อผิดพลาดเดียว และในขณะเดียวกันคนแรกจะได้รับสองคะแนน และครั้งที่สอง - อย่างดีที่สุดสามคะแนน

ในเวลาเดียวกัน ความปรารถนาสำหรับ "ห้า" ที่หวงแหนเป็นความปรารถนาที่ชั่วร้ายโดยพื้นฐาน ไม่ใช่ในแง่ที่ว่ามีเจตนาร้ายแน่นอนไม่มี ประเด็นที่แตกต่าง: ความกระหายในการประเมินที่ดีทำให้เกิดแรงจูงใจที่ผิดพลาด

แต่ด้วยไม้บรรทัดใดที่จะเข้าใกล้การประเมินผลการเรียนในวรรณคดี? โดย มช.? ความสามารถที่แตกต่างกันในการเขียนเรียงความบ่งบอกว่าบางคนรู้สึกถึงเนื้อหาวรรณกรรมที่ลึกซึ้งยิ่งขึ้น และบางคน - ผิวเผินมากกว่าหรือไม่? และแม้ว่าเราคิดว่าเป็นเช่นนี้ - เราสามารถประเมิน (ในระดับเดียวกันจากหนึ่งถึงห้า) ว่าเด็กรับรู้งานศิลปะได้อย่างไร?

เช่นเดียวกับ MHC แน่นอนว่าการท่องจำชื่อผลงานชิ้นเอกของวัฒนธรรมโลกเป็นแบบฝึกหัดที่มีประโยชน์สำหรับความจำ แต่แบบฝึกหัดดังกล่าวในโหมดบังคับไม่น่าจะมีส่วนช่วยในการพัฒนาบุคลิกภาพและความสนใจในงานศิลปะ แต่จะเป็นไปตามข้อกำหนดหลัก - คะแนนสูงสุด - อย่างแน่นอน

ถามหน่อยดิ

ความคิดเห็นที่พบบ่อยที่สุดข้อหนึ่งที่ฟังดูชอบเรื่องเกรดในโรงเรียนคือนักเรียนต้องการมัน เขาสนใจที่จะรู้ว่าตัวเองเป็นอะไร แท้จริงแล้ว ในช่วงเวลาของการพัฒนาบุคลิกภาพ เรารวบรวมข้อมูลเกี่ยวกับตัวเราที่ได้รับจากผู้อื่นอย่างแข็งขัน เรียนรู้บางอย่างเกี่ยวกับลักษณะนิสัย ความสามารถของเรา ฯลฯ

แต่เป็นความจริงหรือไม่ที่ผลการเรียนของโรงเรียนเป็นรูปแบบการตอบรับที่ถูกต้อง? โดยทั่วไปแล้ว สิ่งเดียวที่สะท้อนถึงการประเมินคือระดับการปฏิบัติตามข้อกำหนดของนักเรียนตามเกณฑ์ของครู (โปรดทราบว่าทั้งเสน่ห์และความสามารถพิเศษรวมอยู่ในที่นี้) นอกฟิลด์นี้มีตัวบ่งชี้ที่สำคัญมากมาย

• ระดับของการปรับตัวทางจิตวิทยาของนักเรียนกับสภาพปัจจุบันในห้องเรียน
• ความสนใจในเรื่องใดเรื่องหนึ่งโดยเฉพาะ;
• การศึกษารวมอยู่ในภาพของโลกอย่างไร
• ความสามารถของครูในการดึงดูดใจเรื่องของเขา

และอีกมากมาย การประเมินตัวบ่งชี้เหล่านี้คงแปลกใช่ไหม แต่เราสามารถปฏิเสธได้หรือไม่ว่าพวกเขามีความสำคัญ (ถ้าไม่สำคัญมากกว่า) มากกว่าการปฏิบัติตามข้อกำหนดอย่างเป็นทางการของนักเรียน ประการแรกคือความสามารถในการปรับตัวให้เข้ากับระบบที่มีอยู่ทั่วไปของเกณฑ์ที่สืบทอดมาครั้งหนึ่ง

นิรันดร์ "ทำไม"

นักจิตวิทยาสังคม Lilia Brainis ในบทความเกี่ยวกับประสบการณ์ของเธอที่โรงเรียน สะท้อนถึงความจำเป็นในการให้คะแนนที่เธอต้องเผชิญ:

“กระบวนการฝึกซ้อมกลายเป็นเหมือนการวิ่งมาราธอนแบบครอสคันทรี โดยที่สิ่งสำคัญคือต้องวิ่งให้ไกลในทุกวิถีทาง การตัดมุม การโบกรถ และการผลักคู่แข่ง ข้อแตกต่างเพียงอย่างเดียวคือคุณสามารถเข้าร่วมการวิ่งมาราธอนได้หากต้องการ แต่ทุกคนต้องเข้าเรียนในโรงเรียน ปัญหาของการแข่งขันในโรงเรียนคือไม่เกี่ยวข้องกับความปรารถนาที่จะมองไปรอบ ๆ และเพียงแค่สนุกกับกระบวนการ และเมื่อคิดว่าทำไมเขาถึงวิ่ง นักเรียนก็ไม่มีเวลาเพียงพอ

อนิจจา พ่อแม่มักจะช่วยเสริมสร้างนิสัยของ “การทำงานเพื่อคะแนน” ที่ปลูกฝังให้เด็ก ๆ ที่โรงเรียนโดยไม่รู้ตัว คุณค่าของการเรียนรู้ในตัวเองเป็นกระบวนการที่น่าสนใจที่จะเป็น (ยิ่งกว่านั้นทั้งสำหรับนักเรียนและครู) เป็นความรู้ระดับโลกในฐานะการค้นพบที่กระตือรือร้นอย่างต่อเนื่องโดยกลัวว่าจะได้เกรดไม่ดี - นั้น คือ อย่างเป็นทางการ ไม่พอดีกับชุดของโปรแกรมโรงเรียนที่วาดกรอบ

Ken Robinson นักการศึกษาชาวอังกฤษที่มีชื่อเสียงเขียนไว้ในหนังสือของเขา The Calling:

“ระบบที่มีอยู่สำหรับการจัดส่งสื่อการเรียนการสอนของโรงเรียนกำหนดข้อจำกัดที่ร้ายแรงเกี่ยวกับวิธีที่ครูสอนและนักเรียนเรียนรู้ ระบบการศึกษากำลังผลักดันให้ครูไปสู่วิธีการสอนที่เป็นสากลมากขึ้น วิธีการศึกษาเหล่านี้ยับยั้งความสามารถที่สำคัญที่สุดบางอย่างที่คนหนุ่มสาวในปัจจุบันจำเป็นต้องค้นหาตำแหน่งในโลกศตวรรษที่ 21 ที่มีความต้องการสูงขึ้นเรื่อยๆ และก้าวเร็วขึ้นกว่าเดิม นี่คือความสามารถในการคิดอย่างสร้างสรรค์ การรู้คำตอบที่ถูกต้องเพียงข้อเดียวนั้นมีค่าอย่างสูงในระบบการศึกษาของเรา”

บางที เพื่อที่จะเปลี่ยนกระบวนทัศน์นี้แม้เพียงเล็กน้อย เราสามารถเริ่มต้นด้วยสิ่งเล็กที่สุด - ถามตัวเองว่าผู้ใหญ่ต้องการอะไรเมื่อเขาต้องการให้เด็กเริ่มได้เกรดที่สูงขึ้น

บทนำ

บทที่ 1. รากฐานทางทฤษฎีสำหรับการก่อตัวของการตัดสินคุณค่าของครู

1.1. การตัดสินคุณค่า - พื้นฐานของฟังก์ชั่นการควบคุมและประเมินผลของครู24

1.2. ความสัมพันธ์ของการตัดสินคุณค่าของครูกับแนวคิดพื้นฐานของการเรียนรู้ของมนุษย์ 32

1.3. ด้านจิตวิทยา-การสอนและปรัชญาของปัญหาการตัดสินคุณค่าของครู43

บทที่ 2 ประสบการณ์ในการสร้างคำตัดสินเชิงประเมินของครูโดยใช้เครื่องชั่งหลายจุด

2.1. โปรแกรมทดลองงานปัญหา52

2.2. ประสบการณ์ในการสร้างการตัดสินที่มีคุณค่าในเรื่องต่างๆ 65

2.3. ประสิทธิผลของกระบวนการสร้างการประเมินมูลค่าตามการใช้มาตราส่วนแบบหลายจุด 85

บทสรุป 93

บรรณานุกรม 97

การใช้งาน 112

บทนำสู่การทำงาน

การเปลี่ยนแปลงเป้าหมาย โครงสร้าง และเนื้อหาการศึกษาที่ลึกซึ้งที่สุดในรอบทศวรรษที่ผ่านมา ได้เปลี่ยนแปลงอย่างจริงจังทั้งต่อกิจกรรมการสอนและการศึกษาของครูในสถาบันการศึกษาทุกประเภท โดยทั่วไป ตลอดจนการควบคุมและประเมินผล ส่วนประกอบโดยเฉพาะ โครงสร้างและเนื้อหาของการควบคุมหลักสูตรและผลลัพธ์ของกิจกรรมการศึกษาและความรู้ความเข้าใจของนักเรียนที่โรงเรียนและนักศึกษาในมหาวิทยาลัยกำลังอยู่ระหว่างการเปลี่ยนแปลงที่ร้ายแรงและเป็นพื้นฐานอย่างมาก ตามบทบัญญัติบางประการของกฎหมายว่าด้วยการศึกษา พ.ศ. 2539 ซึ่งสถาบันการศึกษาได้รับอนุญาตให้กำหนดวิธีการและวิธีการประเมินความรู้ ทักษะ และความสามารถของนักเรียนอย่างอิสระ โรงเรียนและมหาวิทยาลัยหลายแห่งเริ่มที่จะย้ายออกจากแบบดั้งเดิมที่มีอยู่ เป็นเวลานานกว่าห้าสิบปี มาตราส่วนห้า (สี่จุด) อย่างเป็นทางการ แต่จริง ๆ แล้วเป็นสามจุด ต่อการใช้มาตราส่วนการให้คะแนนแบบหลายจุดมากขึ้นและตามการขยายตัว การตัดสินคุณค่าที่เกี่ยวข้องกับคะแนนเหล่านี้

การวิเคราะห์การฝึกสอนแสดงให้เห็นว่าในช่วงไม่กี่ปีที่ผ่านมา ระดับการประเมินตัวแทนทุกประเภท เช่น "ห้าด้วยเครื่องหมายลบ", "สี่ด้วยเครื่องหมายบวก", "สี่ด้วยเครื่องหมายลบ" เป็นต้น ได้แพร่หลายไปโดยธรรมชาติอันเนื่องมาจาก ความเป็นไปไม่ได้ในการประเมินการเคลื่อนไหวที่หลากหลายและผลลัพธ์ของกิจกรรมการศึกษาและความรู้ความเข้าใจของผู้เข้ารับการฝึกอบรม นอกจากนี้ แม้แต่การประเมิน "ความรู้ ทักษะ และความสามารถ" เพียงอย่างเดียว อย่างน้อยก็ต้องใช้มาตราส่วนห้าจุดทั้งหมดเป็นค่าบวก การใช้มาตราส่วนสามจุดที่ถูกตัดทอนนำไปสู่การตัดสินคุณค่าของครูที่ยากจนลงและจากการฝึกฝนแสดงให้เห็นว่า ความขัดแย้งระหว่างครูกับนักเรียนส่วนใหญ่เกิดจากความอ่อนแอของการโต้เถียงของครูในการตั้งค่า คะแนนเท่ากันกับนักเรียนคนละคน

com สำหรับการดูดซึมที่แตกต่างกันของสื่อการศึกษา. ทั้งหมดนี้นำไปสู่ความจริงที่ว่าการทดลองเริ่มต้นด้วยมาตราส่วนหลายจุดตั้งแต่ห้าถึงสิบจุดถึงหนึ่งร้อยจุด ตัวอย่างเช่น เมื่อใช้ระบบการให้คะแนนทุกประเภทหรือเมื่อตรวจสอบ

ดังนั้นจึงมีความขัดแย้งที่ซับซ้อนทั้งหมดที่ขัดขวางการกำหนดคุณภาพการศึกษาโดยทั่วไปอย่างแม่นยำและระดับการเรียนรู้ของนักเรียนในสาขาวิชาเฉพาะโดยเฉพาะ ที่นี้เรากำลังพูดถึงความถูกต้องของคำจำกัดความ ความน่าเชื่อถือของการประเมิน โดยไม่ต้องใช้คำว่า ความเที่ยงธรรม เพราะหัวเรื่องโดยอาศัยแนวคิดของปรากฏการณ์นี้ มักจะเป็นอัตนัยเสมอ โดยเฉพาะอย่างยิ่งถ้าเขาไม่มีการวัดที่แม่นยำ เครื่องมือในมือของเขา ให้เราแสดงถึงความขัดแย้งหลักเหล่านี้:

ประการแรก ความขัดแย้งระหว่างความจำเป็นในการประเมินที่เชื่อถือได้ ระดับของการฝึกอบรมและคุณภาพการศึกษา และการขาดมาตรวัดที่เชื่อถือได้ เชื่อถือได้ และแม่นยำ (มาตราส่วนการประเมิน) และด้วยเหตุนี้ การตัดสินคุณค่าที่สอดคล้องกันของครูจึงเป็นลักษณะทางวาจาโดยละเอียด ของหลักสูตรที่หลากหลายและผลของกิจกรรมการเรียนรู้ทางปัญญาของผู้เข้ารับการฝึกอบรม

ประการที่สอง ความขัดแย้งระหว่างสถานะอย่างเป็นทางการของมาตราส่วนห้าจุดและเนื้อหาสามจุดที่เกิดขึ้นจริง อันเป็นผลมาจากการตัดสินคุณค่าของครูมักจะเป็นเพียงผิวเผินและเป็นทางการ

ประการที่สาม ความขัดแย้งระหว่างเป้าหมายของครูผู้สอน

สถาบันการศึกษาและเป้าหมายของผู้จัดการเพราะอดีตมุ่งมั่นเพื่อคุณภาพการศึกษาที่แท้จริงในขณะที่อย่างหลังต้องการคุณภาพที่เป็นทางการ ( "เปอร์เซ็นต์ความก้าวหน้า" สูง นักเรียนจำนวนมากที่มี "สี่" และ "ห้า" เป็นต้น ).

ความขัดแย้งเหล่านี้ถูกกำหนดไว้ล่วงหน้า ความล้าหลังของปัญหาการตัดสินคุณค่าของครูไม่เพียงพอ

เฉพาะระดับการเรียนรู้ของนักเรียน (นักเรียน) แต่ยังรวมถึงคุณภาพและปริมาณของแรงงานที่ผู้เข้ารับการฝึกอบรมใช้จ่าย เจตคติต่อวิชาเฉพาะ ความขยัน ระดับการพัฒนาความสามารถและความพร้อมของความสามารถเฉพาะด้าน . เกรด "ห้า", "สี่" และ "สาม" และการตัดสินค่าดั้งเดิมที่ค่อนข้างตรงกันของประเภทแรก - "ยอดเยี่ยม", "ดี", "น่าพอใจ" ทำเครื่องหมายความคืบหน้าในการดูดซึมของวิชาเฉพาะเช่นเดียวกับในกลุ่มสำหรับ เด็กที่มีพรสวรรค์ (เช่น ชั้นเรียนยิมเนเซียม) และในชั้นเรียนการศึกษาทั่วไป และในชั้นเรียน KRO (การศึกษาพัฒนาการราชทัณฑ์)

ดังนั้นปรากฎว่าตัวอย่างเช่น "ยอดเยี่ยม" เช่นเดียวกับเครื่องหมายอื่น ๆ มีลักษณะไตรภาคีอยู่แล้วและถึงแม้จะมีความคล้ายคลึงกันในเอกสารเกี่ยวกับการศึกษา แต่ก็ไม่มีอะไรเหมือนกันเพราะเบื้องหลังพวกเขาแตกต่างกัน ระดับการเรียนรู้ของนักเรียนเหล่านี้ นี่เป็นผลร้ายแรงจากการที่ สามคะแนนของมาตราส่วนอย่างเป็นทางการและการตัดสินมูลค่าที่แนบมานั้นไม่เพียงพอเพื่อประเมินคุณลักษณะทั้งหมดของความก้าวหน้าของนักเรียนตามเส้นทางแห่งความรู้ตลอดเส้นทางการพัฒนาบุคลิกภาพโดยรวม ทั้งหมดข้างต้นและที่กำหนดไว้ล่วงหน้า ความเกี่ยวข้องการวิจัยของเรา

การตรวจสอบและประเมินผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและความรู้ความเข้าใจของนักเรียน ในขณะเดียวกันก็เป็นเครื่องมือที่สำคัญที่สุดในการให้ความรู้และพัฒนาคุณสมบัติส่วนบุคคลที่สำคัญทางสังคมของนักเรียน การควบคุมระดับการเรียนรู้ของนักเรียน (มากกว่าระดับการดูดซึมความรู้ ทักษะ และความสามารถ) ได้ผ่านการพัฒนาหลายขั้นตอนตลอดหลายปีของการพัฒนาการศึกษาในโลก โดยสังเขปตามลำดับเวลาพิจารณาประวัติความเป็นมาของการพัฒนาปัญหากิจกรรมการควบคุมและประเมินผลของครูและ การก่อตัวของการตัดสินมูลค่าที่เหมาะสมในเวลาเดียวกัน สามารถระบุขั้นตอนต่อไปนี้:

กลางศตวรรษที่ 111ควบคุมงานการศึกษาของนักเรียนมัธยมปลาย ใช้โดยครูบัตรรายงานในแต่ละเดือน บทนำ-

ไม่มีสัญลักษณ์สนับสนุนรูปแบบการแสดงออกซึ่งเป็นชื่อย่อ
จดหมาย (V.I. - เติมเต็มทุกอย่างดี. - ไม่รู้บทเรียนซียูเอ็นที - รู้บทเรียน
% แน่นเป็นต้น)

ปลายศตวรรษที่ 111การตรวจสอบ การสืบพันธุ์แบบกลไกตำราเรียน การบัญชี สตินักเรียนเมื่อทำงานกับข้อความ ตัวเลือกการตรวจสอบชั้นนำ - ความถูกต้องและถูกต้องของความรู้ ทักษะ และความสามารถ

ครึ่งแรกของศตวรรษที่ 19การใช้ความหลากหลายอย่างครอบคลุม
วิธีการตรวจสอบด้วยวาจา การสนทนาเป็นวิธีการหลักของ
ความเชื่อของความรู้ การแนะนำคำถามและงานเพื่อการพัฒนาจิต
> คำจำกัดความ (วิเคราะห์ สังเคราะห์ เปรียบเทียบ ลักษณะทั่วไป ฯลฯ ) คำพูดของนักเรียน

เกณฑ์การประเมินเพิ่มเติม - ความตระหนักรู้

ครึ่งหลัง. ศตวรรษที่สิบเก้าการใช้งานหลักสำหรับ
วิธีการควบคุมด้วยสายตา การบัญชีสำหรับการรับรู้ข้อมูลการศึกษาและ
"วิชา" ของการศึกษา การตรวจสอบผลลัพธ์สุดท้ายของกิจกรรม
นักเรียน.การพัฒนาวิธีการติดตามและประเมินบ้าน
k งาน (วาดภาพในสมุดบันทึก คำอธิบายปรากฏการณ์ รายงานเป็นลายลักษณ์อักษร และ

* เป็นต้น) การใช้เทคนิคการควบคุมช่องปาก เช่น การสำรวจกับ

การเปลี่ยนภาพ การสาธิตประสบการณ์ การสำรวจแบบย่อ การทำสำเนาชิ้นส่วนของห้องปฏิบัติการ (ภาคปฏิบัติ) การสำรวจด้วยแบบจำลอง

ในช่วงหลายปีที่ผ่านมานี้ ได้เกิดการโต้เถียงกันในเรื่องของการประเมินและ
การประเมินความรู้ ทักษะ ของนักเรียน ซึ่งระบุว่า คะแนน
ระบบที่ถูกกล่าวหาว่าลดความเป็นไปได้ของการใช้รายบุคคล
9 ในการสอนเด็กนักเรียน นำเสนอ แทนที่ระบบการให้คะแนน

สำหรับการตอบกลับด้วยวาจาเหล่านั้น. อันที่จริงมีความพยายามในการ
และการตัดสินคุณค่าของครูเท่านั้น ในปีเดียวกันนั้น

การรักษาข้อสอบสำหรับนักเรียนที่โดดเรียน สำหรับผู้ที่จบการศึกษาจากโรงเรียนและเข้าวิทยาลัยก็มีความสำคัญเช่นกัน

จุดเริ่มต้นของศตวรรษที่ XXในเดือนพฤษภาคม พ.ศ. 2461 พระราชกฤษฎีกาว่าด้วยการยกเลิกการสอบและคะแนนประเมินความรู้และพฤติกรรมของนักเรียนถูกนำมาใช้ โรงเรียนหลายแห่งทำงานตามระบบห้าจุดแบบเก่าและอื่น ๆ - ตามระบบ "นักเรียนสำเร็จหรือล้มเหลว", "น่าพอใจ- ไม่น่าพอใจ"ที่สาม - ไม่มีการประมาณการอย่างแน่นอน

การวิพากษ์วิจารณ์อย่างเฉียบขาดและการยกเลิกที่ตามมาในปี 1936 โดยคำสั่งของคณะกรรมการกลางของ All-Union Communist Party of Bolsheviks แห่งการทดสอบความสำเร็จ ค้นหาและดำเนินการรูปแบบใหม่อิสระงานตรวจสอบ: การตอบสนองของนักเรียนต่อกลุ่ม ฟังข้อความ จัดประชุม ทดสอบระหว่างทำกิจกรรมกลางแจ้ง รักษาบัตรแรงงาน ไดอารี่ของงานของนักเรียนที่ไซต์การศึกษาและการทดลองและการทดลองที่บ้าน

ความสนใจเป็นพิเศษจะจ่ายให้กับ "คำถามและงาน" ในฐานะที่เป็นแรงผลักดันในการควบคุมความรู้ เกณฑ์การประเมินที่แนะนำในปีเหล่านี้คือ - ตรรกะและความสม่ำเสมอของคำตอบของนักเรียน/36/ - จำเป็นต้องมีการแนะนำเพิ่มเติมของการตัดสินคุณค่าที่หลากหลายของครูในการปฏิบัติของกระบวนการศึกษา

ในปี 1944 ประเทศของเรากลับสู่ระดับ "ห้าจุด" อีกครั้งซึ่งจุดที่เริ่มมาพร้อมกับการตัดสินคุณค่าของประเภทแรกเช่น ลักษณะทางวาจาที่ง่ายที่สุด: "ยอดเยี่ยม", "ดี", "น่าพอใจ" ฯลฯ เฉพาะลักษณะทางวาจาและคะแนนทั้งสามนี้เท่านั้นที่เริ่มบ่งบอกถึงความสำเร็จของการเรียนรู้ ความสำเร็จของการเรียนรู้ความรู้ และระดับของทักษะและความสามารถที่เกิดขึ้น ซึ่งเป็นหนึ่งในสาเหตุของความขัดแย้งข้างต้น เหตุผลนี้และความขัดแย้งนี้มีมาเกือบหกทศวรรษแล้ว

แม้จากภาพรวมทางประวัติศาสตร์โดยย่อนี้ ก็ยังชัดเจนว่า การตัดสินคุณค่าของประเภทแรก (การประเมินด้วยวาจา)ย้อนกลับไปในช่วงกลางศตวรรษที่ 1111 พวกเขาเป็นแบบอย่างของการประเมินในความหมายที่กว้างที่สุดของคำ จริงอยู่ ชุดของการตัดสินคุณค่าเหล่านี้ค่อนข้างน้อย: "ทำทุกอย่าง", "คุณไม่รู้บทเรียน", "คุณไม่รู้บทเรียนอย่างแน่นหนา", "คุณไม่เข้าใจสิ่งที่คุณพูด"

ริช”, “คุณใส่ใจ”, “คุณเล่าเรื่องย่อหน้าอย่างถูกต้องและถูกต้อง”, “ทำได้ดีมาก, คุณเข้าใจ”, “คุณเตรียมตัวได้ไม่ดี”, “คุณเตรียมบทเรียนมาดี”, “คุณไม่ลอง”, ฯลฯ ดังนั้น ปัญหาของการตัดสินคุณค่าจึงไม่ได้ถูกจัดว่าเป็นปัญหาที่เป็นอิสระ และในเอกสารวิจัยหลายๆ ฉบับ การตัดสินให้คุณค่านั้นถูกกล่าวถึงในบางครั้งเท่านั้นที่มาพร้อมกับคะแนนบางคะแนน

ถ้าคุณดูที่สารานุกรมการสอน (1966) แสดงว่าไม่มีบทความใดเกี่ยวกับการตัดสินคุณค่า บทความอธิบาย "การตรวจสอบความรู้ ทักษะ ความสามารถของนักเรียน" ไม่ได้กล่าวถึงคุณค่าของการตัดสินของครู (เช่น 511 - 513) และในบทความเกี่ยวกับ "การประเมินผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียน" (หน้า 242 - 244) มีเพียงการกล่าวถึง ซึ่งกำหนดตามตัวอักษรในรูปแบบต่อไปนี้: “ตามกฎแล้วการประเมินความก้าวหน้าของเด็กนักเรียนจะแสดงเป็นคะแนนและ อีกด้วยในรูปแบบของการตัดสินคุณค่าของครู (ตัวเอียงของเรา - B.Ch. ) ไม่มีอะไรไม่มีการตัดสินที่มีคุณค่าในพจนานุกรมการสอนซึ่งตีพิมพ์ในช่วงปลายศตวรรษของเรา ทั้งหมดนี้เป็นพยาน เกี่ยวกับความสนใจไม่เพียงพอและการพัฒนาปัญหาที่ไม่ดี การตัดสินคุณค่าของครูในสถาบันการศึกษาระดับมัธยมศึกษาและมหาวิทยาลัยทั้งในด้านทฤษฎีและภาคปฏิบัติ

วัตถุประสงค์ของการศึกษาประกอบด้วยการกำหนดเงื่อนไขขององค์กรและการสอนสำหรับการสร้างการตัดสินคุณค่าของครูเมื่อใช้มาตราส่วนหลายจุดในกิจกรรมการควบคุมและประเมินผล

วัตถุประสงค์ของการวิจัย:

ชี้แจงแนวคิดเรื่องการตัดสินคุณค่าที่เป็นองค์ประกอบสำคัญของกิจกรรมการควบคุมและประเมินผลของครูในสถาบันการศึกษาระดับมัธยมศึกษาและมหาวิทยาลัย

เพื่อพัฒนาตัวชี้วัดหลักของระดับการเรียนรู้ของนักเรียนและนักเรียนสำหรับการก่อตัวของการตัดสินคุณค่าในตัวอย่างของมาตราส่วนสิบจุดและยี่สิบห้าจุด

ประเมินระดับอิทธิพลของการใช้มาตราส่วนหลายจุดต่อองค์ประกอบการสื่อสาร เนื้อหา-การจัดองค์กร และประสิทธิผลของกระบวนการศึกษาในฐานะระบบกิจกรรม

เพื่อช่วยผู้ปฏิบัติงานของสถาบันการศึกษาระดับมัธยมศึกษาในการสร้างการพัฒนาเฉพาะสำหรับการใช้มาตราส่วนสิบจุดด้วยดุลยพินิจค่านิยมที่เหมาะสมในสาขาวิชาการจำนวนหนึ่ง

วัตถุประสงค์ของการศึกษา -องค์ประกอบการควบคุมและประเมินผลกระบวนการศึกษาในสถานศึกษาระดับมัธยมศึกษาและอุดมศึกษา

วิชาที่เรียน- เงื่อนไของค์กรและการสอนหลักสำหรับประสิทธิผลของการสร้างการตัดสินคุณค่าของครูเมื่อใช้มาตราส่วนหลายจุด

สมมติฐานการวิจัยประกอบด้วยข้อสันนิษฐานว่าความน่าเชื่อถือและความถูกต้องของการประเมินผลของกิจกรรมการศึกษาและความรู้ความเข้าใจของนักเรียนจะเพิ่มขึ้นหากมีการแนะนำการตัดสินที่มีคุณค่าในกิจกรรมการควบคุมและการประเมินของครูตามการใช้มาตราส่วนหลายจุด (สิบจุด, ยี่สิบห้าคะแนน เป็นต้น) และหากจะเอาชนะวิธีการอย่างเป็นทางการในการประเมินตัวบ่งชี้การเรียนรู้ที่แตกต่างกันด้วยคะแนนเดียวกัน นั่นคือ หากออกจากมาตราส่วนสามจุดจริง (ตามรูปแบบสี่ห้าจุด) ทำ. สันนิษฐานว่ามาตรการเหล่านี้จะปรับปรุงบรรยากาศทางศีลธรรมและจิตใจในเจ้าหน้าที่ของสถาบันการศึกษา ขจัดสถานการณ์ที่ตึงเครียดในหมู่นักเรียนเนื่องจากการขจัดจุดลบที่เรียกว่า "ความไม่รู้" ออกจากระดับที่เสนอซึ่งน่าจะส่งผลให้ ลดลง

ความขัดแย้งระหว่างนักเรียนและครูเกี่ยวกับ "ความเที่ยงธรรม" ในการประเมินความรู้ ทักษะ และความสามารถ พื้นฐานระเบียบวิธีของการศึกษา เสิร์ฟ:

ตำแหน่งหลักของปรัชญาวัตถุนิยมเกี่ยวกับสาระสำคัญและ
แก่นแท้ของการตัดสินเป็นรูปแบบของความคิดที่มันได้รับการยืนยันหรือปฏิเสธ
บางอย่างเกี่ยวกับวัตถุและปรากฏการณ์ คุณสมบัติ การเชื่อมต่อ และ
สัมพันธ์และมีคุณสมบัติในการแสดงความจริงหรือ
โกหก (M.I. Karinsky, N.I. Kondakov /77/);

ทฤษฎีแนวทางกิจกรรมเชิงระบบเป็นพื้นฐานสำหรับการวางแผน
การวิจัย การจัดองค์กร การควบคุม และการประเมินประสิทธิผลของการศึกษาและการเลี้ยงดู
ร่างกาย (กิจกรรมของครู) และการศึกษาและความรู้ความเข้าใจ (กิจกรรม
คุณภาพของผู้เข้ารับการฝึกอบรม) กระบวนการ: P.K. Anokhin /9/, S.I. Arkhangelsky /12/,
L.Bertalanffy /18/, V.TT.Bespalko / 22/, I.V.Blauberg, E.G.Yudin /24/,
F.F.Korolev /79/, N.V.Kuzmina /85/, V.P.Simonov /149/, N.F.Talyzina
/166/และอื่นๆ

ตามทฤษฎีของแนวทางกิจกรรมอย่างเป็นระบบ เราได้ตรวจสอบแนวคิดของเรื่อง เครื่องมือและผลิตภัณฑ์ (ผลลัพธ์) ของแรงงาน ซึ่งเป็นคุณลักษณะที่สำคัญที่สุดของกิจกรรมทางวิชาชีพใดๆ ในภาคการผลิต แนวคิดเหล่านี้ชัดเจนและเข้าใจได้ ตัวอย่างเช่น วัตถุประสงค์ของการใช้แรงงานของช่างกลึงคือชิ้นงาน เครื่องมือของแรงงานคือเครื่องกลึง (เครื่องตัด) และผลลัพธ์ที่ได้คือชิ้นงานที่กลึงจากชิ้นงานนี้ ดังนั้นในความเชี่ยวชาญพิเศษทั้งหมดยกเว้นการจัดการและการสอน เหล่านี้เป็นความเชี่ยวชาญพิเศษ (อาชีพ) ที่เรื่องและผลิตภัณฑ์ของแรงงานตรงกัน

อย่างที่คุณทราบ หัวข้อและผลงานของครูและผู้จัดการทุกระดับคือข้อมูล ด้วยเหตุนี้การประเมินผลงานจึงเป็นเรื่องยากมากเพราะไม่สามารถประเมินได้จากปริมาณข้อมูลที่ให้หรือรับ สิ่งที่สำคัญไม่น้อยในที่นี้คือข้อเท็จจริงที่ว่าไม่เหมือนช่างกลึงที่ทำงานเกี่ยวกับเครื่องกลึงโดยที่ เรื่อง- วัตถุปฏิสัมพันธ์ในการสอน

กระบวนการทางตรรกะ ระบบกิจกรรมแบบเดียวกันอีกประเภทหนึ่ง - หัวเรื่องปฏิสัมพันธ์. ทั้งหมดนี้กำหนดไว้ล่วงหน้าถึงความจำเป็นในการพิจารณาผลิตภัณฑ์ (ผลลัพธ์) ของแรงงานทางปัญญาอย่างถูกต้อง ในขณะเดียวกัน สังคมก็มีความจำเป็นเร่งด่วนที่จะต้องประเมินผลงาน ในปริมาณที่วัดได้ความพยายามดังกล่าวเกี่ยวกับการใช้แรงงานทางปัญญาเกิดขึ้นมาหลายศตวรรษ ในแถวพิเศษนี่คือปัญหาการประเมินผลงานทางปัญญาโดยทั่วไป

การพัฒนาปัญหานี้ดำเนินการโดยสถาบันและห้องปฏิบัติการที่ดำเนินการค้นหาในด้านการสร้างมาตรฐานของกิจกรรมแรงงานทั้งในการผลิตและในขอบเขตทางปัญญา เราเสนอ (โดยความร่วมมือกับ V.P. Simonov และ I.V. Baikova) การจำแนกประเภทผลิตภัณฑ์ทางปัญญาหลักของเราซึ่งเป็นพื้นฐานสำหรับเราในการพัฒนาตัวบ่งชี้ (ลักษณะ) ที่แม่นยำยิ่งขึ้นในตอนแรกสำหรับการประเมินความคืบหน้าและผลลัพธ์ของกระบวนการศึกษา และต่อมาตามเกณฑ์โดยทั่วไป ให้เรานิยามสิ่งที่เราหมายถึงโดยทันที ตัวบ่งชี้สิ่งที่อยู่ภายใต้ เกณฑ์

ตัวบ่งชี้- เป็นองค์ประกอบเชิงปริมาณของเกณฑ์ใดๆ ที่แสดงออกมาเป็นกฎ เป็นเปอร์เซ็นต์ หรือเป็นเศษส่วนของทั้งหมด หรือในหน่วยของมาตราส่วนการวัดบางค่า กลุ่มของตัวบ่งชี้ช่วยให้คุณกำหนดระดับการปฏิบัติตามข้อกำหนดของบางสิ่งเพิ่มเติมด้วยเกณฑ์เฉพาะ เกณฑ์- เป็นลักษณะทั่วไปของสถานะของวัตถุ กระบวนการ หรือปรากฏการณ์ เกณฑ์จะขึ้นอยู่กับการรวมกันของตัวบ่งชี้จำนวนหนึ่งเสมอ ตัวอย่างเช่น อุณหภูมิหรือความดันของบุคคลเป็นตัวบ่งชี้ที่เป็นส่วนหนึ่งของเกณฑ์ "สุขภาพดี - ไม่แข็งแรง" /148/ ลักษณะเหล่านี้เป็นพื้นฐานของเรา

พิจารณาการพัฒนาของเรา โครงสร้างของผลิตภัณฑ์ทางปัญญาของมนุษย์ประเภทหลักซึ่งช่วยให้เราสามารถกำหนดบทบาท สถานที่ และความสำคัญของการเสนอโดยเราและนักวิจัยอื่นๆ-

ไมล์การพัฒนาทฤษฎีและระเบียบวิธี

ตำแหน่งที่เป็นไปได้ ระดับแรก (สูงสุด)

กฎ ระดับที่สอง

แบบที่ 3 หลักการ ระดับที่สาม

4. ข้อเท็จจริง 5. ผลกระทบ 6. ปรากฏการณ์

พัฒนาการเชิงทฤษฎี ระดับที่สี่

7. แนวคิด 8. สมมติฐาน 9. แนวคิด 10. ทฤษฎี ระดับที่ห้า 11. สูตร 12. พยากรณ์ 13. คุณสมบัติ 14. สั่งซื้อ (ระบบ)

การพัฒนาเชิงระเบียบ ระดับที่หก

15. ประดิษฐ์ 16. รุ่น 17. โครงการ ระดับเจ็ด 18. โซลูชันใหม่ 19. วิธีที่ 20. อัลกอริธึม

การพัฒนาภาคปฏิบัติระดับแปด

2 1. อุปกรณ์ 22. เทคโนโลยี 23. วิธีการ ระดับเก้า 24. สูตร (องค์ประกอบ) 25. บริการ

ดังจะเห็นได้จากรายการนี้ ผลิตภัณฑ์ทางปัญญาตามการพัฒนาของเราประกอบด้วยสี่ช่วงตึก: การค้นพบที่เป็นไปได้ตามทฤษฎีพัฒนาการ การพัฒนาระเบียบวิธีและผลการปฏิบัติ ไม่เหมือนกับที่นักพัฒนารายอื่นเสนอ (ดูจดหมายข่าวฉบับที่ 4-5, 1998, Moscow., VNTIC, หน้า 28) นอกจากนี้ เราขอเสนอให้แนะนำเก้าระดับที่แสดงถึงคุณลักษณะของผลิตภัณฑ์นี้: จากระดับที่หนึ่ง - สูงสุด ไปจนถึงระดับที่เก้า - ต่ำสุด

ให้เราอธิบายรายละเอียดเพิ่มเติมเช่นประเภทของผลิตภัณฑ์ทางปัญญาเช่นการค้นพบและการกำหนด กฎ,ซึ่งกำหนดพื้นฐานทั่วไปสำหรับการทำงานและการพัฒนาระบบกิจกรรมใดๆ ในระบบธรรมชาติ กฎหมายมีวัตถุประสงค์ แต่ในระบบเทียม กฎหมายมีลักษณะเฉพาะ สิ่งนี้ได้รับการยืนยันจากข้อเท็จจริงที่ว่า ตัวอย่างเช่น กฎความโน้มถ่วงสากลที่ I. Newton ค้นพบนั้นไม่สามารถละเมิดได้ เพราะมันเป็นความจริงที่เป็นกลาง แต่น่าเสียดายที่กฎของถนนบางครั้งถูกละเมิดโดยไม่มีผลกระทบร้ายแรงสำหรับ วิชาของระบบ "การขนส่งทางเท้า" เพราะสิ่งนี้แม้ว่าจะมีความสำคัญอย่างยิ่ง แต่กฎหมายอัตนัยของระบบประดิษฐ์ /149, p. 45/.

ลองพิจารณาผลิตภัณฑ์ทางปัญญาประเภทอื่นที่นำเสนอเป็น "คำสั่ง (ระบบ)" และเป็นลักษณะสำคัญของการศึกษาของเรา หมายถึงการมีอยู่ของระบบสองประเภท: ระบบประเภทที่หนึ่งคือการจัดเรียงของบางอย่างในลำดับหรือลำดับที่แน่นอนซึ่งเราเรียกว่า สรุประบบประเภทที่สองประกอบด้วยการทำงานร่วมกันขององค์ประกอบตั้งแต่สององค์ประกอบขึ้นไปซึ่งนำไปสู่การเกิดขึ้นของคุณภาพใหม่ - นี่ ระบบกิจกรรมดังนั้น นิพจน์ที่ใช้กันอย่างแพร่หลาย “จัดระบบ” หมายความว่า การสร้างโครงสร้าง ลำดับ หรือเพียงแค่การสั่งซื้อ กล่าวคือ ระบบรวม 1 149/.

ตอนนี้เรามาแยกแยะผลิตภัณฑ์ทางปัญญาประเภทหนึ่งเช่น "บริการ".อาชีพทางปัญญาหลายประเภทสามารถใช้เป็นตัวอย่างได้ที่นี่: ครู - ให้บริการ บริการการศึกษาทนายความ - บริการด้านกฎหมาย,และนักข่าวจัดให้ บริการข้อมูลฯลฯ เราจะพิจารณาการประเมินผลงานทางปัญญาของครู

ลักษณะทางจิตวิทยาและการสอนของกระบวนการประเมินกิจกรรมการศึกษาของนักเรียนและนักเรียนมีลักษณะโดยนักวิจัยต่อไปนี้: Sh.A. Amonashvili /5,6/, B.G. Ananiev /7/, L.P. Doblaev /49/,

R.S.Nemov /111/, A.A.Ponukalin /130/, V.D.Shadrikov /175/, I.Ya.Yakimanskaya /186/ และอื่นๆ;

ปัญหาในการกำหนดและประเมินระดับความรู้ในการวินิจฉัยผลลัพธ์ของการเรียนรู้วิชาได้รับการพิจารณาในปี 1997 โดย E.K. Artishcheva /10/ ซึ่งตาม Ph.D. มอสโก 2522) เน้นประเด็นของการระบุ ระดับพื้นหลังของความรู้ ทักษะ และความสามารถของนักเรียน (ในผลงานของ อ. ในการศึกษานี้ เธอได้ตั้งชื่อใหม่ให้กับแนวคิดของ "ภูมิหลังทางปัญญาของชั้นเรียน" ซึ่งแนะนำในการสอนโดย V.A. Sukhomlinsky /164/;

นักวิทยาศาสตร์หลายคนจัดการโดยตรงกับปัญหาการวินิจฉัยผลลัพธ์และการประเมินคุณภาพการสอนและการเรียนรู้: M.V. Artyukhov /I/, V.P. Bespalko /21/, N.E. Bobkov /26/, G.I. 51/, M.N. Skatkin, A.I. Kochetov พร้อมทีมงาน นักวิจัย /120/, V.V. Kraevsky /72/, I.Ya. Lerner /94/, N.F. Privalova /132/ and a number of อื่นๆ ;

การศึกษาจากมุมมองของความเฉพาะเจาะจงบางอย่างของการวัดและการประเมินปรากฏการณ์การสอนได้ดำเนินการโดยนักวิทยาศาสตร์ต่อไปนี้: L.V. Bolotnik, A.V. Levin, G.A. Satarov, M.A. 28/, M.I. Grabar, K.A. Krasnyanskaya (การนำวิธีการสุ่มตัวอย่างไปใช้ในการศึกษาวิจัย) ความรู้ของนักเรียน) /44/, G. Vorobyov, V. Malinin /61/, K.K. Platonov /124/, G.Soldatov /158/, N.F.Talyzina /167/ และอื่นๆ;

ในช่วงไม่กี่ปีที่ผ่านมา ฟังก์ชันการควบคุมและประเมินผลของครูยังครอบคลุมถึงการพัฒนาการควบคุมการทดสอบ: V. SAvanesov/3/, E.N. Lebedeva /90/, M.M. Miroshnikova /106/, S.R. Sakaeva /141 /, A.F. Safonov, V. Zinchenko, R. Ya. Kasimov /142/, A. Ya.

การตรวจสอบ: ทีมนักวิจัยนำโดย A.I. Barsukov /135/, เช่นเดียวกับ V.A. Grigoriev /45/, B.M. V.A. Zinchenko, I.I. Grandberg /74/, E.V. Korotaeva /80/, V.A. Popkov /131/, V.E. Sosonko /159/ , S.E. Shishov, V. A. Kalney /177/ และอื่น ๆ อีกมากมาย;

ปัญหาที่เรากำลังศึกษาอยู่นั้นเป็นส่วนสำคัญ (ในระดับที่กล่าวถึงเป็นหลัก) ส่วนหนึ่งของการฝึกอบรมครูในอนาคต: K.M.Durai-Novakova /54/, N.D.Kuchugurova /88/, B.O.Muriy /108/, M.S. /119/, V.L. .Eretsky, M.A.Chekulaev /55/, M.N.Katkhanov, V.V.Karpov /71/ และอีกหลายคน;

ปัญหาความสัมพันธ์ระหว่างการประเมินและการประเมินตนเองของการควบคุมและการควบคุมตนเองได้รับการพิจารณาโดยผู้เขียนต่อไปนี้: B.S. Bratus, V.N. Pavlenko /29/, A.V. Burova, T.A. Suvorova /30/, T.V. .Goncharova /40/, L.G. Gromova /46/, A.I. Lipkina /95.96/, N.Yu. Maksimova /97/ และอื่นๆ;

ที่เกี่ยวข้องโดยตรงกับหัวข้อที่เรากำลังศึกษาอยู่นั้นเป็นงานที่ครอบคลุมการพัฒนาลักษณะทางสถิติในการสอนและจิตวิทยา: G.E. Vorobyov /34/, D.Zh.Glaas, J. Stanley /39/, L.M. .I.Ogorelkov /113/ เป็น รวมถึงผลงานที่บ่งบอกถึงปัญหาในการเฝ้าติดตามและประเมินผลการเรียนรู้ในวงกว้าง: A.V.Zakharova /59/, I.Ya.Confederates /76/, E.I.Perovsky /121 /, V.M. Polonsky /128/, V.P. Simonov /148/ , B.G. Sladkevich /153/ และคนอื่นๆ อีกมากมาย

ควรสังเกตที่นี่ว่าผู้เขียนและผลงานทั้งหมดข้างต้นจัดการกับปัญหาการควบคุมและ กิจกรรมการประเมินไม่พิจารณาถึงปัญหาในการสร้างการประเมิน คำตัดสินของครูเป็นพิเศษ จากตำแหน่งเหล่านี้เราอยู่ใกล้ที่สุด: งานของ I.Yu. Gorskaya อุทิศให้กับปัญหาการสอน เงื่อนไขการก่อตัวการตัดสินคุณค่าของครูสอนดนตรี ในกระบวนการ

การอบรมนักร้องประสานเสียงทั้งหมด (Ekaterinburg, 1997) /42/ ตลอดจนงาน
" ร.พ.มิลรุด "โครงสร้างทางจิตวิทยาของคำกล่าวของครูใน

"กิจกรรมการเรียนรู้" /105/หลังถูกตีพิมพ์ใน

พ.ศ. 2528 ดังนั้น การวิเคราะห์หัวข้อที่นำเสนอ ปกป้องและตีพิมพ์ผลงานยังระบุด้วย การพัฒนาปัญหาการตัดสินคุณค่าของครูไม่เพียงพอและยิ่งไปกว่านั้น บนพื้นฐานของการใช้เครื่องชั่งแบบหลายจุด

วิธีการวิจัย.เพื่อทดสอบสมมติฐานของเราและ
เพื่อแก้งานชุดที่ซับซ้อนทั้งหมดของร่วมกัน
วิธีการวิจัยแบบพึ่งพาและเสริม:
การวิเคราะห์เชิงทฤษฎีและระเบียบวิธีทางจิตวิทยาทางวิทยาศาสตร์และ

วรรณคดีการสอนใกล้เคียงกับหัวข้อการวิจัย

การศึกษาและวิเคราะห์วิทยานิพนธ์เกี่ยวกับปัญหาที่เกี่ยวข้องกับหัวข้อของเรา

การสังเกตและวิเคราะห์การฝึกสอนในเงื่อนไขการใช้งาน
, ไม่มีมาตราส่วนการประเมินหลายจุด;

ฉันตั้งคำถามและวิเคราะห์แบบสอบถามของครูและนักเรียนในการทดลอง

« สถาบันการศึกษา riminal;

การสร้างแบบจำลองมาตราส่วนการประเมินสิบจุด (ด้วยการมีส่วนร่วมของครูทดลอง) และการสร้างบนพื้นฐานของการตัดสินคุณค่าที่หลากหลายของประเภทที่สองและสาม

วิธีการวิเคราะห์ทางสถิติและการประมวลผลทางคณิตศาสตร์ของผลลัพธ์ที่ได้รับระหว่างการทดลอง

อันที่จริงเป็นการทดลองสอนซึ่งรวมถึง
» ขั้นตอน: สืบเสาะ สร้าง และควบคุม

ความแปลกใหม่ทางวิทยาศาสตร์การศึกษาได้ดำเนินการดังนี้:

ได้รับการยืนยันตามทฤษฎีและทดลองแล้ว แบบจำลองมาตราส่วนฐานสิบการประเมินความรู้ ทักษะ และความสามารถของนักเรียน เพื่อเป็นพื้นฐานในการจัดทำแบบประเมินที่หลากหลาย

การตัดสินเวลากลางคืนของครู อนุญาตให้ย้ายออกจากการประเมินอย่างเป็นทางการของคะแนนเดียวกันของนักเรียนที่มีระดับความพร้อมต่างกันในสาขาวิชาการเฉพาะ

ที่สำคัญที่สุด เงื่อนไของค์กรและการสอนสำหรับการก่อตัวของการตัดสินคุณค่าของครูเมื่อใช้มาตราส่วนหลายจุดเป็นพื้นฐานในการเอาชนะลัทธินอกรีตและอัตวิสัยในกิจกรรมการควบคุมและประเมินผลและการเอาชนะกลุ่มอาการไม่ไว้วางใจในหมู่ผู้ปกครองและนักเรียนในหน้าที่ของครู

เปิดเผยและชี้แจง เนื้อหาของแนวคิดของ "การตัดสินประเมินของครู" ประเภทที่หนึ่งสองและสาม (ประเภท)ที่เกี่ยวข้องกับแนวปฏิบัติการสอนกว้างๆ ของทศวรรษที่ผ่านมาในสถาบันการศึกษาทุกประเภท

ความสำคัญในทางปฏิบัติการศึกษาดำเนินการคือ:

ที่พัฒนา ตัวชี้วัดหลักของระดับการเรียนรู้ของนักเรียนและนักเรียนตามการใช้มาตราส่วนสิบจุดด้วยการพัฒนาดุลยพินิจอันทรงคุณค่าที่เหมาะสมของครูในสาขาวิชาต่างๆ

การวิเคราะห์และประเมินผลปริญญา ผลกระทบของการใช้มาตราส่วนหลายจุดต่อ องค์ประกอบการสื่อสารเนื้อหาการจัดองค์กรและมีประสิทธิภาพกระบวนการศึกษาที่เป็นระบบเชิงรุกและการพัฒนาตนเอง

สร้างและนำไปปฏิบัติ แนวทางเกี่ยวกับการใช้มาตราส่วนหลายจุดพร้อมการตัดสินเชิงประเมินที่สอดคล้องกันของครูผู้สอน

เอาไว้ป้องกันตัวบทบัญญัติดังต่อไปนี้:

การใช้งานในทางปฏิบัติของมาตราส่วนห้าจุดอย่างเป็นทางการ แต่จริง ๆ แล้วสามจุด (ในสถาบันการศึกษาระดับมัธยมศึกษา) และมาตราส่วนสี่จุด (ในมหาวิทยาลัย) ไม่อนุญาตให้ใช้การตัดสินคุณค่าที่มีอยู่และการพัฒนาที่หลากหลายซึ่งนำไปสู่การปรับระดับ การประเมินระดับการเรียนรู้ของนักเรียนในระดับต่างๆ (พรสวรรค์ สามัญ และ KRO );

การตัดสินแบบประเมินของครูเท่านั้นจึงมีส่วนช่วยในการดำเนินการตามฟังก์ชั่นกระตุ้นของกระบวนการตรวจสอบและประเมินระดับการเรียนรู้ของนักเรียน เมื่อพวกเขาสะท้อนไม่เพียงแต่ระดับการดูดซึมของสื่อการศึกษาและระดับการพัฒนาทักษะและ ความสามารถของนักเรียนบนพื้นฐานนี้ แต่ยังรวมถึงระดับของการสร้างทัศนคติเชิงบวกในตัวเขาต่อกิจกรรมการศึกษาและความรู้ความเข้าใจระดับประสิทธิภาพและความสามารถเฉพาะด้าน

ความน่าเชื่อถือและหลักฐานของการประเมินความก้าวหน้าและผลลัพธ์ของกิจกรรมการศึกษาและความรู้ความเข้าใจของนักเรียนและนักเรียนเพิ่มขึ้น หากกิจกรรมการควบคุมและการประเมินของครูอยู่บนพื้นฐานของการตัดสินอันมีค่าของเขาที่หลากหลายเมื่อใช้ระดับคะแนนตั้งแต่สิบจุดขึ้นไป

การใช้การตัดสินคุณค่าของครูที่หลากหลายโดยอิงจากระดับการประเมินแบบหลายจุดช่วยขจัดความขัดแย้งจำนวนหนึ่งในระบบความสัมพันธ์ "ครู-นักเรียน" และ "ครู-ผู้ปกครอง" และยังก่อให้เกิดการเรียกร้องในระดับที่เพียงพอในหมู่นักเรียนและ พ่อแม่ของพวกเขา

การตัดสินคุณค่าของครูไม่ได้แทนที่หรือแทนที่คะแนน แต่ขยายความเป็นไปได้และหลักฐานของกิจกรรมการควบคุมและประเมินผลโดยรวมของครู

ขั้นพื้นฐาน ฐานทดลองเสิร์ฟ: โรงงานผลิตและฝึกอบรม Kashirsky (รองผู้อำนวยการฝึกอบรมและ

งานการศึกษา Chernenko E.G. ), โรงเรียนมัธยม Balashikha หมายเลข 25 (อาจารย์ใหญ่ Chernenko E.G. ), โรงเรียนมัธยม Sergiev Posad หมายเลข 22 พร้อมการศึกษาเชิงลึกของวิชาจำนวนหนึ่ง (อาจารย์ใหญ่ของโรงเรียนผู้สมัครสาขาวิทยาศาสตร์การสอน Dolottseva E.D. ), มอสโก โรงเรียน - โรงเรียนประจำหมายเลข 58 ทำงานเกี่ยวกับการศึกษาที่แตกต่างของนักเรียนตามระดับชั้นเรียนที่แตกต่างกันรวมถึงตามหลักสูตรของโรงเรียนสองภาษาของยุโรป (อาจารย์ใหญ่ของโรงเรียน Rodionova T.N. ); วิทยาลัยการสอนครั้งที่ 7 "Maroseyka" ในมอสโก (ผู้อำนวยการอาจารย์ผู้มีเกียรติแห่งสหพันธรัฐรัสเซีย, ผู้สมัครสาขาวิทยาศาสตร์การสอน Kapustina G.Yu. ), คณะฝึกอบรมขั้นสูงของอาจารย์มหาวิทยาลัยแห่งมอสโก Pedagogical University (คณบดีคณะ Doctor of Pedagogical วิทยาศาสตร์ Simonov V.P. ). การศึกษาได้ดำเนินการในสามขั้นตอน

ระยะแรก(พ.ศ. 2523-2531) ได้ทุ่มเทให้กับการศึกษาเชิงทฤษฎีและความเข้าใจในปัญหาการสร้างดุลยพินิจของครูในโรงเรียนมัธยมศึกษาและมหาวิทยาลัยโดยทั่วไปและในสาขาวิชาการต่างๆ โดยเฉพาะ ในระหว่างขั้นตอนนี้ มีความไม่เพียงพอและหลักฐานที่อ่อนแอของห้าคะแนนอย่างเป็นทางการ แต่ในความเป็นจริง สามจุดในสถาบันการศึกษาระดับมัธยมศึกษาและสี่จุดในมหาวิทยาลัย มาตราส่วนการประเมินถูกเปิดเผย ในการทำงานเชิงทฤษฎีในขั้นตอนนี้ เราได้ข้อสรุปว่าระดับการเรียนรู้ของบุคคลจะถูกวัดอย่างน่าเชื่อถือและน่าเชื่อถือมากขึ้นก็ต่อเมื่อมาตราส่วนการประเมินสามารถอธิบายรายละเอียดเพิ่มเติมทุกประเภทและขั้นตอนของการขึ้นของนักเรียนจากความไม่รู้ไปจนถึง ความรู้ ทักษะ และความสามารถ สู่ระดับคุณภาพ ในขั้นตอนนี้ เรายังศึกษาความพร้อมของครูและผู้สอนในการใช้มาตราส่วนการประเมินที่มีรายละเอียดและอิงตามหลักฐานมากขึ้น ตลอดจนการตัดสินคุณค่าที่สอดคล้องกัน

ระยะที่สอง(พ.ศ. 2531-2540) เน้นที่การพัฒนาและดำเนินการงานทดลองเกี่ยวกับปัญหาการใช้มาตราส่วนการประเมินแบบหลายจุดและการก่อตัวของการประเมินบนพื้นฐานนี้

คำพิพากษาในยามราตรีของครูบาอาจารย์ เทคโนโลยีที่พัฒนาโดยวิธีการสำหรับการก่อตัวของตัวชี้วัดหลักของระดับการฝึกอบรมของนักเรียน

Xia และนักเรียนใช้มาตราส่วนหลายจุดอนุญาตให้เรา
ระบุข้อบกพร่องที่มีอยู่ของรูปแบบการดำเนินการของสามจุด
ตาชั่งที่เป็นแบบฉบับ มหึมา นี่คือop
กำหนดว่าระบบการตั้งชื่อของการตัดสินคุณค่านั้นแย่มากไม่ใช่
จัดระบบและโดยทั่วไปอยู่นอกขอบเขตความสนใจของนักวิทยาศาสตร์และ
ผู้ปฏิบัติงาน ความเป็นไปไม่ได้ของการประเมินความหลากหลายทั้งหมดที่เชื่อถือได้
การมองเห็นความก้าวหน้าของมนุษย์ตามวิถีแห่งการขึ้นจากอวิชชาสู่ความรู้
นักปราชญ์บางคนได้ชักนำให้เกิดสิ่งที่เรียกว่า

"ระดับตัวแทน" /148/ ซึ่งได้รับการยืนยันจากการวิเคราะห์การปฏิบัติของเรา

ในขั้นตอนนี้ ยังเผยให้เห็นด้วยว่าการตัดสินคุณค่าของครู เนื่องจาก "มาตราส่วนตัวแทน" ค่อนข้างจะดั้งเดิม ซ้ำซากจำเจ และไม่มีนัยสำคัญ และโดยทั่วไปแล้ว สิ่งเหล่านี้ไม่ได้มีส่วนในการดำเนินการตามหน้าที่พื้นฐานของการติดตามและทดสอบ ความรู้ ทักษะ และความสามารถของนักเรียน เช่น การสอน การกระตุ้น การประเมิน การศึกษา เป็นต้น ขั้นตอนนี้จบลงด้วยการตั้งเป้าหมายและ

วัตถุประสงค์การวิจัย เช่นเดียวกับการกำหนด hypo . เวอร์ชันแรก
ซึ่งทำให้สามารถดำเนินไปอย่างราบรื่นและเป็นวิทยาศาสตร์ไปสู่ขั้นที่ 3 ได้
ปู

ขั้นตอนที่สาม(พ.ศ. 2540-2543) เป็นครั้งสุดท้าย ในระหว่างขั้นตอนนี้ พิจารณาข้อบกพร่องและความยากลำบากที่ระบุไว้ในขั้นตอนก่อนหน้าของงาน และมาตราส่วนหลายจุด (สิบจุดและยี่สิบห้าจุด) สำหรับการประเมิน

บทลงโทษการเรียนรู้ของนักเรียนด้วยการพัฒนาแบบประเมินที่เหมาะสม
การตัดสินของอาจารย์ในสาขาวิชาต่างๆ ได้แก่ คณิตศาสตร์
ฟิสิกส์ ภาษาและวรรณคดีรัสเซีย การดำเนินเรื่อง ฯลฯ พื้นฐานของทั้งหมด
เครื่องชั่งเหล่านี้ได้รับการพัฒนาโดย V.P. Simonov Basic mo
แบ่งมาตราส่วนสิบจุดและยี่สิบห้าคะแนนเพื่อประเมินระดับปริญญา
นักเรียน /148/ ซึ่งเราชี้แจงและเสริมให้แล้ว

คำอธิบายโดยละเอียดเพิ่มเติมเกี่ยวกับการตัดสินคุณค่าของครูที่สอดคล้องกับคะแนนเฉพาะ

ในขั้นตอนนี้ได้มีการเสนอวิธีการสำหรับการก่อตัวของมาตราส่วนหลายจุดและเทคโนโลยีสำหรับการนำไปใช้ในกิจกรรมภาคปฏิบัติของครูในวิชาวิชาการเฉพาะ ในช่วงเวลานี้ ได้มีการสรุปผลระหว่างกลางประจำปีของงานทดลองและระบุโครงสร้างและเนื้อหาเพิ่มเติมของกิจกรรมนี้ ขั้นตอนนี้จบลงด้วยการสรุปผลสุดท้ายของงานทดลองทั้งหมด

การอนุมัติและการปฏิบัติจริง ผลการวิจัยดำเนินการอย่างต่อเนื่องในช่วงที่สองและสาม ข้อบกพร่องของมาตราส่วนการประเมินสาม (สี่) จุดที่เปิดเผยในระหว่างขั้นตอนที่สองทำให้สามารถเริ่มต้นสร้างแบบจำลองของมาตราส่วนหลายจุดด้วยการเติมคำตัดสินเชิงประเมินของครูที่สอดคล้องกันในรูปแบบทั่วไปโดยไม่มีญาติ อ้างอิงถึงวิชาทางวิชาการใด ๆ เฉพาะเจาะจง จากนั้นให้สรุปเป็นรายวิชาในแต่ละวิชาและการมีส่วนร่วมของผู้คนจำนวนมากขึ้นในงานทดลอง ในที่นี้ การประเมินทำขึ้นจากอิทธิพลของการตัดสินประเมินเบื้องต้นในระดับสามจุดต่อองค์ประกอบด้านการสื่อสาร เนื้อหา การจัดองค์กร และประสิทธิผลของกระบวนการศึกษาในฐานะระบบกิจกรรม พบว่าองค์ประกอบทั้งหมดเหล่านี้ประสบปัญหาความผิดปกติบางประการอันเนื่องมาจากความแคบและความดั้งเดิมของการตัดสินคุณค่าของครูเมื่อใช้มาตราส่วนสามจุด ซึ่งนำไปสู่การขยายตัวโดยใช้เครื่องหมาย "บวก" และ "ลบ" (" มาตราส่วนตัวแทน" ตาม V.P. Simonov) อย่างไรก็ตาม เมื่อใช้มาตราส่วนตัวแทน การตัดสินคุณค่าจะไม่ขยายออกไป แต่ยังคงเป็นไปตามประเภทแรก กล่าวคือ “ดีกับลบ”, “ดีกับบวก” หรือ “ดีไม่พอ” หรือ “ห้ากับลบ” เป็นต้น

การอนุมัติและการดำเนินการยังดำเนินการผ่านการนำเสนอในการประชุมและสัมมนาทางวิทยาศาสตร์และภาคปฏิบัติ ซึ่งจัดขึ้นทั้งในสถาบันการศึกษาทดลองและนอกสถาบัน รายงานผลการศึกษาในการประชุมที่สถาบันการศึกษาและวิทยาศาสตร์ Penza ในปี 1997 ซึ่งมุ่งเน้นไปที่ "ปัญหาที่แท้จริงของการกำหนดมาตรฐานการศึกษา" เช่นเดียวกับการประชุมทางวิทยาศาสตร์และการปฏิบัติระดับนานาชาติ "ความคิดและการศึกษาเกี่ยวกับการสอนของ ศตวรรษที่ 21 รัสเซีย - เยอรมนี" จัดขึ้นเมื่อวันที่ 20-21 เมษายน 2543 ในเมืองโอเรนบุร์ก มีการรายงานผลการทดลองและสื่อการทดลองเป็นประจำทุกปีและอภิปรายในการสัมมนาทางวิทยาศาสตร์และภาคปฏิบัติของผู้นำโรงเรียนในเขต Sergiev Posad (ปีการศึกษา 1997-2000) รวมถึงที่สภาการสอนและค่าคอมมิชชั่นตามรอบวิชาที่โรงเรียนประจำหมายเลข 58 ในมอสโก อาจารย์ของสถาบันอุดมศึกษาของสหพันธรัฐรัสเซียได้ทำความคุ้นเคยกับสื่อเหล่านี้เมื่อปรับปรุงวุฒิการศึกษาที่ FPC ของ Moscow Pedagogical University ในเรื่องนี้ เราได้ตีพิมพ์ผลงานมากกว่าสิบชิ้นในสิ่งพิมพ์เช่น: วารสารวิทยาศาสตร์และทฤษฎี "การสอน", "" หนังสือพิมพ์ของครู" ในคอลเล็กชั่นเอกสารทางวิทยาศาสตร์ "การปรับปรุงกระบวนการศึกษาและการจัดการ", "การฝึกอบรมและขั้นสูง การฝึกอบรมครูผู้สอน: ปัญหา ประสบการณ์ โอกาส", "ปัญหาจริงของการฝึกอบรมและการฝึกอบรมครูผู้สอนขั้นสูง", "ปัญหาและประสบการณ์ในการฝึกอบรมบุคลากรการสอนในวิทยาลัยการสอน"

ความน่าเชื่อถือผลลัพธ์ที่ได้เกิดจากการปฏิบัติตามวิธีการที่เลือกอย่างครบถ้วนโดยมีเป้าหมายและวัตถุประสงค์ของการศึกษา ตลอดจนการผสมผสานวิธีการทั้งหมดข้างต้น ความเป็นตัวแทนของกลุ่มตัวอย่างและความน่าเชื่อถือของข้อมูลการทดลองที่ได้รับนั้นได้รับการยืนยันและสนับสนุนโดยประสบการณ์การวิจัยหลายปีและความกว้างของการนำคำแนะนำเหล่านี้ไปปฏิบัติจริง ได้รับในระหว่างการศึกษาความคิดเห็นและความปรารถนาของครูผู้ทดลอง

เป็นสาเหตุของความกระจ่าง กระชับ และเพิ่มความน่าเชื่อถือของผลลัพธ์โดยรวม ซึ่งเราเปิดเผยรายละเอียดเพิ่มเติมเมื่อกำหนดลักษณะขั้นตอนของการศึกษา

โครงสร้างวิทยานิพนธ์:วิทยานิพนธ์ประกอบด้วยคำนำ สองบท บทสรุป บรรณานุกรม และภาคผนวก เนื้อหาของวิทยานิพนธ์มีสิบห้าตาราง ผู้สมัครมีการเผยแพร่เอกสาร 11 ฉบับในหัวข้อการวิจัย

การตัดสินเชิงประเมิน - พื้นฐานของการควบคุมและประเมินผลของครู

ปัญหาในการสร้างการตัดสินคุณค่าของครูไม่สามารถพิจารณาได้นอกเหนือจากความเกี่ยวข้องกับลักษณะทางทฤษฎีของฟังก์ชันการควบคุมของครูในกระบวนการศึกษาโดยรวม การควบคุม หมายถึง การระบุ การวัด และการประเมินความรู้ ทักษะ และความสามารถของผู้เข้ารับการฝึกอบรม ซึ่งตามมาด้วยการควบคุมที่มีการประเมิน (เป็นกระบวนการ) ที่แสดงออกมาในรูปของการตัดสินคุณค่า จากผลของการควบคุม กระบวนการประเมินที่ดำเนินการโดยครูจึงเริ่มต้นขึ้น ในการประเมินผลลัพธ์ของการควบคุม ครูจะเลือกเกณฑ์บางอย่างและประเมินวัตถุของการควบคุมด้วยความช่วยเหลือ ครูกำหนดผลการประเมินในรูปแบบของการประเมินด้วยวาจาโดยละเอียด - ลักษณะของวัตถุในแง่ของเกณฑ์ที่ยอมรับ

ข้อมูลที่ได้รับระหว่างการควบคุมจะถูกเปรียบเทียบ (เปรียบเทียบ) กับมาตรฐานและตามข้อมูลที่ได้รับ การวิเคราะห์จะดำเนินการ ข้อผิดพลาดของนักเรียนและสาเหตุของปัญหาจะถูกระบุ จากการเปรียบเทียบ ระดับของความไม่ตรงกันระหว่างส่วนประกอบที่ควบคุมและส่วนประกอบอ้างอิงถูกสร้างขึ้น และหากสัญญาณที่ไม่ตรงกันกลายเป็นศูนย์ นี่จะหมายความว่าส่วนประกอบที่ควบคุมนั้นสอดคล้องกับมาตรฐาน ในกรณีนี้ จะมีการสรุปผลการประเมินโดยแสดงผลการประเมินในรูปแบบใดรูปแบบหนึ่ง (การตัดสินคุณค่า เครื่องหมายจุด ฯลฯ) น.ด. Kuchu-gurova บันทึกในการศึกษา /88/ ของเธอ

ดังนั้น การควบคุมจึงเชื่อมโยงอย่างใกล้ชิดกับองค์ประกอบที่สำคัญเท่าเทียมกันของกระบวนการศึกษา - ด้วยการประเมินการสอน "การประเมิน" เป็นศัพท์ทางวิทยาศาสตร์ทั่วไปในวรรณคดีมีความหมายมากมายและเฉดสีเชิงความหมาย แต่ยังไม่ได้รับคำจำกัดความเดียว ในพจนานุกรมปรัชญา การประเมิน (ถึงแม้จะเป็นเพียงศีลธรรม) ก็ถือเป็นการอนุมัติหรือการประณามปรากฏการณ์ต่างๆ ขึ้นอยู่กับความหมาย มันกำหนดการปฏิบัติตามหรือไม่ปฏิบัติตามข้อกำหนดบางอย่างและขึ้นอยู่กับเกณฑ์บางอย่าง ในพจนานุกรมตรรกะ การประเมินจะเท่ากับความคิดเห็นเกี่ยวกับบางสิ่ง การตัดสินเกี่ยวกับระดับหรือคุณค่าของบางสิ่ง เพื่อสร้างระดับของบางสิ่ง /77/

เป็นครั้งแรกและสมบูรณ์ปัญหาของการประเมินการสอนเกี่ยวกับกระบวนการศึกษาได้รับการพัฒนาในยุค 30 โดยนักจิตวิทยาชื่อดัง B.G. Ananiev ในเวลานั้น เขาเน้นว่าการประเมินการสอนเป็น "ปัจจัยในการชี้แนะโดยตรงของนักเรียน" และ "ความรู้ของเด็กนักเรียนเกี่ยวกับความสามารถของตนเองและผลการเรียนรู้เป็นเงื่อนไขที่ขาดไม่ได้สำหรับการพัฒนาจิตใจต่อไป" II Sh.A. Amonashvili สังเกตว่า "การประเมิน" เป็นกระบวนการ กิจกรรม (หรือการกระทำ) ของการประเมินที่ดำเนินการโดยบุคคล /6/ ในกรณีนี้ - ครู

การประเมินอยู่ไกลจากที่สุดท้ายในกระบวนการศึกษา เพราะการวางแนวทั้งหมดของเราและโดยทั่วไปแล้ว กิจกรรมใด ๆ โดยรวมขึ้นอยู่กับการประเมินนั้น ความถูกต้องและความสมบูรณ์ของการประเมิน (การประเมินมูลค่า - E.Ch.) กำหนดความสมเหตุสมผลของการเคลื่อนไหวไปสู่เป้าหมาย เป็นเรื่องยากที่จะจินตนาการถึงความโกลาหลที่เราจะเผชิญได้หากเราปิดองค์ประกอบการประเมิน 161 จากกิจกรรมของเราอย่างน้อยชั่วขณะหนึ่ง สิ่งสำคัญคือ ต้องสังเกตว่าการประเมินในกระบวนการศึกษาเกิดขึ้นทุกที่ที่มีที่สำหรับควบคุม . หากปราศจากองค์ประกอบที่สัมพันธ์กันทั้งสองนี้ กิจกรรมใดๆ ก็ตามจะสูญเสียความสำคัญทั้งหมดไป ความสัมพันธ์ระหว่างการควบคุมและการประเมินเป็นแบบสองด้าน: การควบคุมในส่วนสุดท้ายจะเป็นการประเมินบางส่วนเสมอ ในส่วนของการประเมิน การประเมินซึ่งสร้างขึ้นบนพื้นฐานของการควบคุม จะเป็นแรงจูงใจให้เขา - การควบคุมสามารถทำได้เฉพาะในที่ที่มีการประเมิน ตามที่นักวิจัยเกือบทั้งหมดระบุไว้

ตาม B. G. Ananiev การประเมินการสอนดำเนินการสองหน้าที่หลัก: การปรับทิศทางและการกระตุ้น ในหน้าที่แรก การประเมินการสอนทำหน้าที่เป็นตัวบ่งชี้ผลลัพธ์และระดับความสำเร็จที่นักเรียนแต่ละคนได้รับในงานวิชาการ บทบาทที่กระตุ้นของการประเมินการสอน (และด้วยเหตุนี้จึงให้คุณค่าแก่การตัดสิน - E. 4.J ในความเห็นของเขามีความเกี่ยวข้องกับผลจูงใจในขอบเขตการเปลี่ยนแปลงของบุคลิกภาพของนักเรียน การเปลี่ยนแปลงที่ทำให้เกิดการเปลี่ยนแปลงที่สำคัญในความภาคภูมิใจในตนเองของบุคคล ในระดับของการเรียกร้องของเขาในด้านแรงจูงใจ, พฤติกรรม , ในลักษณะของการศึกษา, ในระบบความสัมพันธ์ระหว่างผู้เข้าร่วมทั้งหมดในกระบวนการศึกษา 111.

เมื่อพิจารณาถึงหน้าที่ของการประเมิน การพิจารณาของ Sh.A. Amonashvili นั้นน่าสนใจเป็นพิเศษ ซึ่งประกอบด้วยข้อเท็จจริงที่ว่า “การประเมินการสอนจะบรรลุวัตถุประสงค์หลักในการพัฒนาและการศึกษา หากสร้างขึ้นตามความสนใจและโอกาสในการพัฒนานักเรียน บนพื้นฐานของหลักการเห็นอกเห็นใจและกลยุทธ์การเรียนรู้ในแง่ดี ในเงื่อนไขเต็ม รวมถึงการประเมิน ความร่วมมือระหว่างครูและนักเรียน” 161.

จากการวิเคราะห์การศึกษาทางจิตวิทยาและการสอนข้างต้น การประเมินการสอนและการตัดสินคุณค่าที่สอดคล้องกันถือเป็นกระบวนการและผลลัพธ์ของการประเมินครูของระดับการดูดซึมความรู้ ทักษะ และความสามารถของนักเรียนตามข้อกำหนด (มาตรฐาน) ที่กำหนดโดยโปรแกรมโรงเรียนและมาตรฐานการศึกษาโดยรวมและโดยทั่วไป . ในกระบวนการศึกษา ในฐานะที่เป็นระบบกิจกรรม การประเมินการสอนซึ่งเป็นส่วนหนึ่งของการควบคุม ได้รับหนึ่งในสถานที่ชั้นนำ เนื่องจากเป็นหนึ่งในปัจจัยที่สำคัญที่สุดในการพัฒนาบุคลิกภาพของนักเรียนและวิธีการจัดการ กิจกรรมการศึกษาและความรู้ความเข้าใจของพวกเขา การจำแนกลักษณะกระบวนการศึกษาเป็นระบบนั้นจำเป็นต้องอาศัยองค์ประกอบโครงสร้างของมันก่อน Yu.K. Babansky และคนอื่นๆ ที่พิจารณากระบวนการศึกษา รวมถึงเป้าหมาย การกระตุ้นและสร้างแรงบันดาลใจ เนื้อหา การดำเนินงานและกิจกรรม การควบคุมและองค์ประกอบด้านกฎระเบียบและการประเมินและประสิทธิผล /13/

ความสัมพันธ์ของการตัดสินคุณค่าของครูกับแนวคิดพื้นฐานของการเรียนรู้ของมนุษย์

คำถามที่ว่าการตัดสินคุณค่าของครูนั้นเกี่ยวข้องโดยตรงมากที่สุดกับแนวคิดที่กำลังดำเนินการในทางปฏิบัติ ซึ่งสะท้อนถึงกระบวนการและผลลัพธ์ของการเรียนรู้ (การกระทำของครู) และการเรียนรู้ (การกระทำของนักเรียน) นั้นไม่ต้องสงสัยเลย ลองพิจารณาระดับหลักสามระดับที่กำหนดลักษณะของการเรียนรู้โดยทั่วไป: ระดับที่ 1 - ข้อมูล - ความรู้รูปแบบ; ระดับที่ 2 - การสืบพันธุ์ - สร้างทักษะที่ง่ายที่สุด ระดับ 3 - ความคิดสร้างสรรค์ - สร้างทักษะและความสามารถที่ซับซ้อน ปัญหาการไล่ระดับของกิจกรรมการศึกษาและการรับรู้ ในกระบวนการและเป็นผลที่ตามมา นักวิทยาศาสตร์หลายคนกำลังดำเนินการและจัดการอยู่ ลองพิจารณาแนวคิดพื้นฐานของนักการศึกษาและนักจิตวิทยาในสาขานี้ แนวคิดของ S.I. Arkhangelsky เครื่องหมาย: ระดับความรู้ทางวิทยาศาสตร์และความสามารถในการดำเนินการความรู้ 1. ปฏิบัติการด้วยการแสดงแทน ศึกษาคุณสมบัติของวัตถุ 2. การดำเนินการกับแนวคิด การเชื่อมต่อเชิงตรรกะระหว่างแนวคิด 3. ลักษณะทั่วไปของคุณลักษณะของการแสดงแทนและแนวคิดของการเปลี่ยนแปลงคงที่และ isomorphic 4. ดำเนินการฟรีด้วยแนวคิดนามธรรมและสัญลักษณ์ทางวิทยาศาสตร์ที่เป็นนามธรรม การสร้างแบบจำลองที่เป็นสัญลักษณ์ แนวคิดของ Yu.K.Babansky เครื่องหมาย: ธรรมชาติของกิจกรรมของนักเรียนในด้านปฏิสัมพันธ์การสอนกับครู 1. กิจกรรมการสืบพันธุ์: ก) การรับรู้และความเข้าใจในข้อมูลการศึกษา; ข) การประยุกต์ใช้ความรู้ในทางปฏิบัติ c) การดูดซึมทีละองค์ประกอบ d) อัลกอริธึม; จ) ทีละขั้นตอน 2. ค้นหากิจกรรมการศึกษาและความรู้ความเข้าใจ: ก) การดูดซึมข้อมูลที่มีปัญหา; ข) การแก้ไขสถานการณ์ปัญหา การค้นหาความรู้ใหม่ c) การส่งเสริมงานความรู้ความเข้าใจ 3. กิจกรรมการค้นหาการสืบพันธุ์: ก) กิจกรรมการค้นหาบางส่วนพร้อมการดูดซึมวัสดุในการสืบพันธุ์พร้อมกัน; b) ทำงานให้สำเร็จโดยอิสระที่โรงเรียนและที่บ้าน "c) โดยเน้นที่การดูดซึมที่แข็งแกร่งขององค์ประกอบที่จำเป็น d) ลักษณะอุปนัยและนิรนัย แนวคิดของ G. Bateson (USA) เครื่องหมาย: การประมวลผลข้อมูลแบบเป็นขั้นตอน 1. การรับข้อมูลเป็นสิ่งกระตุ้นที่ทราบและการตอบสนองที่เพียงพอ 2. การเปลี่ยนแปลงสถานการณ์โดยหัวข้อและความสามารถของเขาในการรับคำตอบ "ใช่" และ "ไม่ใช่" 3. การดูดซึมของธรรมชาติของการทดสอบ 4. การก่อตัวของการประเมิน ที่กระตุ้นกิจกรรม แนวความคิดของ ว.ป.ช. ป้าย Bespalko: ระดับการเรียนรู้และตัวละคร 1. ระดับของความคุ้นเคย: การรับรู้, การรับรู้, ความแตกต่าง, การระบุตัวตน (ความรู้ - คนรู้จัก) 2. ระดับการสืบพันธุ์: การทำซ้ำข้อมูลเกี่ยวกับวัตถุที่ศึกษาจากหน่วยความจำหรือ ความหมาย (ความรู้ - สำเนา) 3. ระดับทักษะ: การประยุกต์ใช้ความรู้ในทางปฏิบัติในการประยุกต์ใช้ตามตัวอักษรกับวัตถุและสถานการณ์ที่คุ้นเคย (ความรู้ - ทักษะ) 4. ระดับของการเปลี่ยนแปลง: การประยุกต์ใช้ความรู้ในทางปฏิบัติกับการถ่ายโอนไปยังวัตถุและสถานการณ์ที่ไม่คุ้นเคย (ความรู้ - การเปลี่ยนแปลง) แนวคิดของ I. Herbart เครื่องหมาย: ระยะของความรู้ความเข้าใจในกระบวนการเรียนรู้ 1. ความชัดเจน การดูดซึมของวัสดุเพื่อความเข้าใจที่สมบูรณ์และชัดเจน 2. สมาคม. การสร้างความเชื่อมโยงระหว่างวัสดุใหม่และการศึกษาก่อนหน้านี้ความรู้ใหม่ที่ได้รับก่อนหน้านี้ 3. ระบบ. การสร้างกฎเกณฑ์และข้อสรุป การกำหนดกฎหมายตามความรู้ใหม่ 4. วิธีการ การประยุกต์ใช้ความรู้ใหม่ในแบบฝึกหัดและภารกิจ แนวคิดของ G. Klaus (เยอรมนี) - ลักษณะเด่น: ธรรมชาติและรูปแบบของการแปลงข้อมูล 1. รูปแบบเริ่มต้น (ดั้งเดิม) ของการแปลงข้อมูล 2. จิตใต้สำนึกบนพื้นฐานของปฏิกิริยาตอบสนองที่ไม่มีเงื่อนไข 3. ระดับความหมายของการแปลงข้อมูล (ตามสัญลักษณ์เชิงแนวคิด) 4. ระดับการปฏิบัติ การแปลงข้อมูลขึ้นอยู่กับแรงจูงใจและแรงจูงใจ แนวคิดของ I.Ya.Confederateov เครื่องหมาย: ความลึกของการดูดซึมของวัสดุในด้านการตรวจสอบประสิทธิภาพของกระบวนการศึกษา 1. ระดับของการเลือกปฏิบัติ นักเรียนแยกแยะเนื้อหานี้จากเนื้อหาที่คล้ายคลึงกัน 2. ระดับการท่องจำ นักเรียนเล่าเรื่องซ้ำ รู้คำจำกัดความและสูตรของบทบัญญัติหลักของทฤษฎีการศึกษา 3. ระดับความเข้าใจ นักเรียนเข้าใจเนื้อหาที่นำเสนอ 4. ระดับความสามารถ นักเรียนนำเนื้อหาเชิงทฤษฎีไปปฏิบัติจริง คิดอย่างมีเหตุผล 5. ระดับการโอน นักเรียนนำความรู้ไปใช้ในสถานการณ์ที่ไม่ได้มาตรฐาน แนวคิดของ V.P.Simonov เครื่องหมาย: ระดับการเรียนรู้ของนักเรียน (SDA) ตามผลของช่วงการศึกษาหนึ่งๆ 1. ระดับของการเลือกปฏิบัติ การรับรู้ (ระดับความคุ้นเคย) 2. ระดับการท่องจำ (ระดับสะสม) 3. ระดับความเข้าใจ (ระดับความเข้าใจในเนื้อหาเชิงทฤษฎีที่นักเรียนเรียนรู้) 4. ระดับของทักษะและความสามารถเบื้องต้น (การประยุกต์ใช้ความรู้ที่ได้มาในทางปฏิบัติตามแม่แบบ ตามแบบอย่าง กล่าวคือ การสืบพันธุ์อย่างหมดจด) 5. การถ่ายโอน (การประยุกต์ใช้ความรู้เชิงทฤษฎีที่ได้รับในทางปฏิบัติอย่างสร้างสรรค์ไม่ใช่มาตรฐานไม่ใช่อัลกอริธึม) แนวคิดของ M.N. Skatkin เครื่องหมาย: ระดับการดูดซึมของวัสดุ 1. ระดับการรับรู้ ความเข้าใจ และการท่องจำ 2. ระดับของการประยุกต์ใช้ความรู้ในสถานการณ์ที่คล้ายคลึงกันตามรูปแบบที่แน่นอน 3. ระดับของการประยุกต์ใช้ความรู้ในสถานการณ์ใหม่ แนวคิดของ V.A.Slastenin

โปรแกรมทดลองงานเกี่ยวกับปัญหา

หัวข้อวิจัย: การก่อตัวของการตัดสินคุณค่าของครูเมื่อใช้มาตราส่วนหลายจุดในการประเมินความรู้ ทักษะ และความสามารถของนักเรียนและนักเรียน (ระดับการเรียนรู้) เป็นวิธีการสอนและจิตวิทยาที่มีอิทธิพลต่อแรงจูงใจเชิงบวกในการเรียนรู้เช่นกัน เป็นปัจจัยหลักที่ส่งผลต่อความน่าเชื่อถือของการประเมินผู้เรียนงานการศึกษาโดยทั่วไป คำชี้แจงของปัญหา: งานทดลองที่ดำเนินการโดยเรา (1980 - 1985 - โรงงานผลิตและฝึกอบรม Kashira; 1985 - 1988 - กระทรวงศึกษาธิการของสหภาพโซเวียต 1988 - 1997 - โรงเรียนมัธยม Balashikha หมายเลข 25 ตั้งแต่ปี 1997 - วิทยาลัยการสอนไม่มี . 7, มอสโก "Maroseyka", โรงเรียนมัธยมหมายเลข 22, Sergiev-Posad, ภูมิภาคมอสโก, โรงเรียนประจำระดับมัธยมศึกษาหมายเลข 58, มอสโก) ทำให้สามารถระบุได้ว่าการประเมินผลลัพธ์ของกิจกรรมการศึกษาและความรู้ความเข้าใจของนักเรียนและ การตัดสินเชิงประเมินที่สอดคล้องกันของครูเป็นไปไม่ได้เมื่อใช้มาตราส่วนสามจุดจริง แต่อย่างน้อยก็จำเป็นต้องใช้มาตราส่วนห้าจุดทั้งหมดหรืออย่างอื่นที่มีรายละเอียดมากกว่า แต่ยังรวมถึงมาตราส่วนห้าจุด (สิบจุด, ยี่สิบห้าจุด ร้อยจุด ฯลฯ) มิฉะนั้น ครูจะถูกบังคับให้ใช้มาตราส่วนตัวแทน (คะแนนของมาตราส่วนสามจุด เสริมด้วยเครื่องหมาย "บวก" หรือ "ลบ") และประเมินระดับการเรียนรู้ที่แตกต่างกันด้วยคะแนนเดียวกัน /14-7/ คะแนน "3", "4" และ "5" และการตัดสินคุณค่าที่เกี่ยวข้องจะได้รับการประเมิน: นักเรียนของชั้นเรียนโรงยิมและชั้นเรียนสำหรับเด็กที่มีพรสวรรค์ นักเรียนชั้นประถมศึกษาทั่วไปและนักเรียนชั้นของราชทัณฑ์และการศึกษาการศึกษา จากการปฏิบัติแสดงให้เห็นว่าเป็นไปไม่ได้เลยที่จะแยกแยะระหว่างเครื่องหมายเหล่านี้ที่ให้ไว้ในเอกสารเกี่ยวกับการศึกษาซึ่งเป็นความขัดแย้งอย่างร้ายแรงซึ่งส่งผลให้การประเมินการเรียนรู้ของบุคคลโดยรวมไม่น่าเชื่อถือดังนั้นในช่วงไม่กี่ปีที่ผ่านมาสถาบันการศึกษาหลายแห่ง ในประเทศได้เปลี่ยนไปใช้มาตราส่วนหลายจุดโดยธรรมชาติ แต่ที่น่าเสียดาย มักปราศจากพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ใดๆ ซึ่งรวมถึงการใช้การตัดสินคุณค่าที่ไม่เป็นระบบและมักไม่สอดคล้องกัน พิจารณาประวัติโดยสังเขปของปัญหา ปัญหาในการประเมินความรู้ ทักษะ และความสามารถของนักเรียนตลอดการก่อตัวและการพัฒนาของโรงเรียนโซเวียตนั้นทั้งนักวิทยาศาสตร์และผู้กำหนดนโยบายได้รับการจัดการ แต่ปัญหาของการตัดสินคุณค่าของครูนั้นไม่ค่อยถูกแยกออกเป็นประเด็นที่เป็นอิสระ หากเราสรุปขั้นตอนหลักของความพยายามในการแก้ปัญหานี้โดยสังเขป ตามลำดับเวลามีดังนี้: พฤษภาคม 1918 - พระราชกฤษฎีกาของผู้บังคับการตำรวจเพื่อการศึกษา A. V. Lunacharsky "ในการยกเลิกเกรด" ซึ่งระบุว่า: 1. การใช้ระบบคะแนนเพื่อประเมินความรู้และพฤติกรรมของนักเรียนจะถูกยกเลิกในทุกกรณีของการฝึกปฏิบัติในโรงเรียนโดยไม่มีข้อยกเว้น 2. การโอนย้ายจากชั้นเรียนไปยังชั้นเรียนและการออกใบรับรองจะดำเนินการบนพื้นฐานของความสำเร็จของนักเรียนตามข้อเสนอแนะจากสภาการสอนเกี่ยวกับการปฏิบัติงานด้านการศึกษา กันยายน พ.ศ. 2478 - มีการแนะนำการประเมินทางวาจา (วาจา) ห้าแบบ: "แย่มาก", "ไม่ดี", "ปานกลาง", "ดี", "ยอดเยี่ยม" ซึ่งมีอยู่จนถึงสิ้นปี 2486 (กล่าวคือสิ่งเหล่านี้เป็นต้นแบบของการตัดสินคุณค่าเหล่านั้น ซึ่งครูควรได้รับการชี้นำโดยแม้ว่าลักษณะของการประเมินเหล่านี้จะค่อนข้างเป็นพื้นฐานและถูกกล่าวหาว่าสะท้อนถึงการเปลี่ยนแปลงเชิงคุณภาพบางอย่างในการเรียนรู้ของนักเรียน) มกราคม ค.ศ. 1944 - มีการตัดสินใจที่จะแทนที่การประเมินด้วยวาจาที่ใช้ในโรงเรียนด้วยระบบดิจิทัล "ห้าจุด" สำหรับการประเมินความก้าวหน้าและพฤติกรรมของนักเรียนในโรงเรียนประถมศึกษา เจ็ดปี และมัธยมศึกษา โดยมีการเพิ่มแต่ละจุดที่สอดคล้องกันด้วย การตัดสินค่าที่ง่ายที่สุดเช่น "ยอดเยี่ยม", "ดี", "พอใจ" ”, "ไม่น่าพอใจ" เป็นต้น /112/. ในคำแนะนำที่ทำตามการตัดสินใจนี้เกี่ยวกับการใช้ "ระบบห้าคะแนน" ดิจิทัลในการประเมิน ได้กำหนดไว้ว่าเมื่อทำการประเมินประสิทธิภาพของนักเรียน: 1. ให้คะแนน "5" เมื่อนักเรียนรู้เนื้อหาทั้งหมดของโปรแกรม เข้าใจและเข้าใจอย่างถ่องแท้ ให้คำตอบที่ถูกต้อง มีสติ และมั่นใจ (ภายในโปรแกรม) ในงานภาคปฏิบัติต่าง ๆ เขาสามารถใช้ความรู้ที่ได้รับได้อย่างอิสระ ในการตอบแบบปากเปล่าและงานเขียน เขาใช้ภาษาที่ถูกต้องตามวรรณกรรมและไม่ผิดพลาด 2. ให้คะแนน "4" เมื่อนักเรียนรู้เนื้อหาทั้งหมดที่โปรแกรมต้องการ เข้าใจดี และเชี่ยวชาญอย่างแน่นหนา ตอบคำถาม (ภายในโปรแกรม) ได้ไม่ยาก สามารถนำความรู้ที่ได้รับไปใช้ปฏิบัติได้จริง ในคำตอบด้วยวาจา เขาใช้ภาษาวรรณกรรมและไม่ทำผิดพลาดร้ายแรง อนุญาตเฉพาะข้อผิดพลาดเล็กน้อยในงานเขียน 3. คะแนน "3" มอบให้เมื่อนักเรียนค้นพบความรู้เกี่ยวกับเนื้อหาหลักของโปรแกรม เมื่อนำความรู้ไปปฏิบัติ เขาประสบปัญหาและเอาชนะพวกเขาด้วยความช่วยเหลือเล็กน้อยจากครู ในคำตอบด้วยวาจา เขาทำผิดพลาดในการนำเสนอเนื้อหาและในการสร้างคำพูด ทำผิดพลาดในการเขียน 4. คะแนน "2" จะได้รับในกรณีที่นักเรียนเปิดเผยเนื้อหาส่วนใหญ่ของโปรแกรมโดยไม่รู้คำตอบตามกฎเฉพาะสำหรับคำถามนำของครูอย่างไม่แน่นอน ในงานเขียน เขาทำผิดพลาดบ่อยครั้งและร้ายแรง 5. คะแนน "I" จะได้รับในกรณีที่นักเรียนเปิดเผยข้อมูลการศึกษาที่ส่งไปโดยไม่รู้จบ

ประสบการณ์สร้างดุลยพินิจคุณค่าในวิชาวิชาการต่างๆ

ดังที่ได้กล่าวไปแล้วในส่วนแรกของบทที่สอง งานทดลองเกี่ยวกับการก่อตัวของการตัดสินคุณค่าโดยใช้มาตราส่วนหลายจุดได้ดำเนินการโดยเราที่โรงเรียนมัธยมหมายเลข 22 ใน Sergiev Posad (อาจารย์ใหญ่, ผู้สมัครสาขาวิทยาศาสตร์การสอน Dolottseva E.D. ) ที่วิทยาลัยการสอนครั้งที่ 7 "Maroseyka" ในมอสโก (ผู้อำนวยการวิทยาลัยการสอนครูผู้มีเกียรติแห่งสหพันธรัฐรัสเซีย, ผู้สมัครสาขาวิทยาศาสตร์การสอน Kapustina G.Yu.) ในโรงเรียนมัธยมศึกษาประจำหมายเลข 58 ในมอสโก (ผู้อำนวยการโรงเรียน Rodionova T.N. ) ฯลฯ ในโรงเรียนทดลองในการทดลองได้แนะนำสาขาวิชาของโรงเรียนทั่วไป: ภาษาและวรรณคดีรัสเซีย, คณิตศาสตร์และฟิสิกส์, ภาษาต่างประเทศและวิชาอื่น ๆ จำนวนหนึ่งและในวิทยาลัยการสอนเนื่องจากเฉพาะของการมุ่งเน้น - การฝึกอบรมพนักงานดนตรีและครูสอนสำหรับระบบการศึกษาก่อนวัยเรียนและประถมศึกษา วิชาเช่น "การดำเนินการ", "การร้องเพลงประสานเสียง", "วิธีการพลศึกษา", "วิธีการศึกษาดนตรี การศึกษาในโรงเรียนการศึกษาทั่วไป”, “จิตวิทยาของเด็กปฐมวัยและก่อนวัยเรียน” เป็นต้น ในสถาบันการศึกษาทั้งหมดเหล่านี้ การทดลองเริ่มต้นด้วยการแนะนำอาจารย์ผู้สอนด้วยทฤษฎี วิธีการ และเทคโนโลยีสำหรับการก่อตัวของมาตราส่วนการประเมินแบบหลายจุดตามแนวคิดของ Doctor of Pedagogical Sciences ศาสตราจารย์ Simonov V.P. หลังจากการบรรยายและการสัมมนาที่เกี่ยวข้องกันขึ้น งานให้คำปรึกษารายบุคคลของเราเริ่มต้นด้วยอาจารย์ในสาขาวิชาเฉพาะของสถาบันการศึกษาเหล่านี้ ซึ่งส่งผลให้มาตราส่วนของระบบการจัดระดับคะแนนสิบจุดและยี่สิบห้าจุดที่พัฒนาโดยพวกเขาและได้รับการอนุมัติจาก หัวหน้างาน (ดู ตัวอย่าง ตารางที่ 3) จากข้อมูลในตารางนี้ ครูได้สร้างโครงสร้างของการตัดสินที่มีคุณค่าในด้านของวิชาทางวิชาการ ซึ่งได้รับความสนใจจากนักเรียนและผู้ปกครองจนถึงช่วงเวลาของการใช้งานจริง ให้เราพิจารณาตัวอย่างการพัฒนาดังกล่าวซึ่งใช้ในการปฏิบัติของสถาบันการศึกษาเหล่านี้มาหลายปีแล้ว การศึกษาของเราพบว่าการตัดสินที่มีคุณค่านั้นกระตุ้นและส่งเสริมให้ทำกิจกรรมตามธรรมชาติ หากเป็นไปในทางบวก และมีผลในการยับยั้งบางอย่างต่อนักเรียน หากเป็นแง่ลบ การตัดสินคุณค่าเป็นคุณลักษณะที่จำเป็นของกิจกรรมระดับมืออาชีพของครูของสถาบันการศึกษาใด ๆ ความสามารถของครู (นักการศึกษา) ในการสร้างวิจารณญาณที่มีความสามารถและเชื่อถือได้เกี่ยวกับหลักสูตรและผลลัพธ์ของกิจกรรมใด ๆ ของนักเรียนเป็นตัวบ่งชี้ระดับของการพัฒนาทักษะการสอนของเขา ตามหลักฐานจากการวิเคราะห์วรรณกรรมทางจิตวิทยาและการสอนและประสบการณ์ของงานทดลองของเรา โครงสร้างของการประเมินใด ๆ รวมถึงองค์ประกอบต่อไปนี้: เรื่องของการประเมินคือครู (นักการศึกษา); วัตถุหรือหัวข้อการประเมิน - การกระทำหรือกิจกรรมใด ๆ ของนักเรียน (นักเรียน) โดยรวม ลักษณะของการประเมิน - วาจาหรือเชิงปริมาณตามตัวชี้วัดบางอย่าง ในขณะเดียวกัน มีปัญหาและข้อบกพร่องทั่วไปในการใช้งานฟังก์ชั่นการควบคุมและประเมินผลโดยครูโดยรวม และบนพื้นฐานของการศึกษาที่ดำเนินการ ทั้งโดยเราและโดยผู้เขียนคนอื่นๆ /6 13, 85, 88, 129, 147, 151, 166/ มีดังต่อไปนี้: - ไม่มีตัวบ่งชี้ที่ชัดเจนซึ่งระบุลักษณะของคะแนนของมาตราส่วนสามจุด (ตามรูปแบบ 5 จุด, 1944); - ไม่ตรงกันระหว่างเป้าหมายของการควบคุมและเนื้อหาของการดำเนินการควบคุมและการประเมินผลของครู - ขาดบรรยากาศของความไว้วางใจและความสะดวกสบายทางจิตใจในการจัดกิจกรรมการควบคุมและประเมินผลในห้องเรียน - การระบุการประเมินความสำเร็จหรือความล้มเหลวในกิจกรรมการศึกษาและความรู้ความเข้าใจด้วยการประเมินบุคลิกภาพของนักเรียนโดยรวม - ข้อโต้แย้งที่อ่อนแอและหลักฐานของคำอธิบาย (การตัดสินคุณค่า) ต่อคะแนนที่กำหนด - ละเลยโดยครูหลายคนของการแสดงความคิดเห็น (การประเมินคุณค่า) ของคะแนนที่กำหนดโดยทั่วไป; - ความไม่เต็มใจของครูหลายคนที่จะพิจารณาไม่เพียง แต่ผลลัพธ์ แต่ยังรวมถึงคุณภาพของการตอบสนองของนักเรียน (นักเรียน) อารมณ์ความขยันหมั่นเพียรและความสามารถเฉพาะด้าน สาเหตุหลักของปัญหาและข้อบกพร่องดังที่แสดงโดยการศึกษาของเราคือในกระบวนการเตรียมครูในอนาคต ปัญหาในการสร้างการตัดสินที่มีคุณค่าไม่ได้ให้ความสนใจที่จำเป็น และเมื่อดำเนินการฝึกสอนในโรงเรียนก็ไม่ได้ ปรับปรุง การแนะนำมาตราส่วนแบบหลายจุดสำหรับการประเมินระดับการเรียนรู้ของนักเรียนและนักเรียนและการตัดสินคุณค่าที่หลากหลายที่เกี่ยวข้องกันอย่างกว้างขวางทำให้สามารถ: สร้างบรรยากาศทางจิตวิทยาที่เอื้ออำนวยมากขึ้นในโครงสร้างของปฏิสัมพันธ์ระหว่างครูกับนักเรียน ขจัดผลกระทบด้านลบที่มีอยู่ของการประเมินเชิงลบที่มีต่อจิตใจและสุขภาพของผู้เข้ารับการฝึกอบรม (การตัดสินที่มีคุณค่าทั้งหมดเมื่อใช้มาตราส่วนแบบหลายจุดนั้นเป็นไปในเชิงบวก เนื่องจากพวกเขาจะประเมินเฉพาะการเพิ่มความรู้ ทักษะ และความสามารถของผู้เข้ารับการฝึกอบรม) เพื่อพัฒนาระดับการเรียกร้องที่เพียงพอกับระดับการศึกษาของเด็กในช่วงเวลาที่กำหนด

ความสอดคล้องของกิจกรรมการประเมินของครูกับข้อกำหนดส่วนใหญ่จะถูกกำหนดโดยคลังแสงของครูที่มีวิธีการและวิธีการประเมิน การขาดวิธีการทำให้ยากต่อการประเมินอย่างเป็นระบบ และส่วนใหญ่มักจะรองรับความต้องการของครูที่จะเปลี่ยนไปใช้เครื่องหมายอย่างรวดเร็วซึ่งช่วยให้คุณไม่ต้องนึกถึงความหลากหลายของการตัดสินที่มีคุณค่า

อย่างไรก็ตาม วันนี้มีรูปแบบและวิธีการประเมินที่เป็นที่ยอมรับทั้งชุด ซึ่งช่วยให้คุณสามารถใช้ข้อกำหนดทั้งหมดสำหรับการประเมินได้ มาดูรายละเอียดเพิ่มเติมกันดีกว่า

ตัวเลือกการประเมินที่ง่ายที่สุดคือการตัดสินคุณค่าตามเกณฑ์ของคะแนน ดังนั้นในการประเมินงานของนักเรียนครูจึงกำหนดระดับการปฏิบัติตามข้อกำหนด:

เขารับมือได้อย่างสมบูรณ์แบบ ไม่ผิดพลาดแม้แต่ครั้งเดียว กล่าวอย่างมีเหตุมีผล สมบูรณ์ ดึงดูดเนื้อหาเพิ่มเติม

เขารับมือได้ดีเปิดคำถามอย่างเต็มที่และมีเหตุผลทำให้เสร็จโดยอิสระรู้ลำดับการดำเนินการมองเห็นความสนใจได้ อย่างไรก็ตาม ฉันไม่ได้สังเกตเห็นข้อผิดพลาด ฉันไม่มีเวลาแก้ไข คราวหน้าฉันต้องหาวิธีแก้ไขที่สะดวกกว่านี้ เป็นต้น

ปฏิบัติตามข้อกำหนดที่สำคัญที่สุด รู้พื้นฐาน เข้าใจสาระสำคัญ แต่ไม่ได้คำนึงถึงทุกสิ่ง จัดเรียงลิงก์ตรรกะใหม่ ฯลฯ

ปฏิบัติตามข้อกำหนดทั้งหมดเหล่านี้แล้ว ยังคงดำเนินการต่อไป .... มาดูกันต่อกันเลย...

การตัดสินเหล่านี้แสดงระดับของการปฏิบัติตามข้อกำหนดและใช้งานง่าย อย่างไรก็ตาม พวกเขามีข้อเสียที่สำคัญ - เด็กสามารถรับรู้ได้ว่าเป็นคะแนนและแปลงเป็นคะแนน สิ่งนี้จะลดฟังก์ชั่นการสอนและการกระตุ้น นอกจากนี้ การตัดสินที่มีคุณค่าดังกล่าวยังใช้ได้กับการประเมินผลลัพธ์ของกิจกรรม แต่เมื่อประเมินกระบวนการแล้ว สามารถใช้การตัดสินด้านคุณค่าอื่น ๆ ได้ โดยพิจารณาจากขั้นตอนที่เด็กได้รับและระบุโดยขั้นตอนถัดไปที่เด็กต้อง เอา.

ครูสามารถสร้างการตัดสินดังกล่าวตามบันทึก:

1) เน้นสิ่งที่เด็กควรทำ

2) ค้นหาและขีดเส้นใต้สิ่งที่เขาทำ;

3) สรรเสริญเขาสำหรับมัน;

4) ค้นหาสิ่งที่ไม่ได้ผล กำหนดสิ่งที่คุณวางใจได้เพื่อให้มันทำงาน

5) กำหนดสิ่งที่ต้องทำอีกเพื่อให้เกิดขึ้นที่เด็กรู้วิธีการทำเช่นนี้ (ค้นหาการยืนยันสิ่งนี้); สิ่งที่ต้องเรียนรู้ อะไร (ใคร) จะช่วยเขา

การตัดสินที่มีคุณค่าดังกล่าวทำให้สามารถเปิดเผยให้นักเรียนทราบถึงพลวัตของผลลัพธ์ของกิจกรรมการศึกษาของเขา เพื่อวิเคราะห์ความสามารถและความขยันหมั่นเพียรของเขา การตัดสินที่คุ้มค่านั้นแก้ไขได้อย่างชัดเจน อย่างแรกเลยคือ ผลลัพธ์ที่ประสบความสำเร็จ (“งานของคุณสามารถใช้เป็นแบบอย่างได้”, “คุณเขียนจดหมายที่สวยงามแค่ไหน”, “คุณแก้ปัญหาได้เร็วแค่ไหน”, “คุณพยายามอย่างหนักในวันนี้” เป็นต้น) . ในเวลาเดียวกัน ผลลัพธ์ที่นักเรียนได้รับนั้นจะถูกนำไปเปรียบเทียบกับผลลัพธ์ในอดีตของเขา ดังนั้นจึงเผยให้เห็นถึงพลวัตของการพัฒนาทางปัญญาของเขา (“คุณตัดสินใจตัวอย่างยากขนาดไหนในวันนี้”, “คุณเข้าใจกฎดีแค่ไหน, เมื่อวานมันทำให้คุณลำบาก ฉันเห็นว่าคุณทำได้ดีมาก” ครูจดบันทึกและสนับสนุนความก้าวหน้าเพียงเล็กน้อยของนักเรียนไปข้างหน้า วิเคราะห์เหตุผลที่มีส่วนสนับสนุนหรือขัดขวางสิ่งนี้อย่างต่อเนื่อง ดังนั้นการชี้ให้เห็นข้อบกพร่องในการทำงานครูโดยการตัดสินที่มีคุณค่าจำเป็นต้องกำหนดสิ่งที่สามารถพึ่งพาได้เพื่อให้ทุกอย่างเป็นไปได้ในอนาคต ("คุณพยายามอ่านอย่างชัดแจ้ง แต่ไม่ได้คำนึงถึงกฎทั้งหมด . จำกฎสำหรับการอ่านที่ถูกต้องและแสดงออกเปิดบันทึกช่วยจำ ลองอ่านอีกครั้งคุณจะประสบความสำเร็จอย่างแน่นอน" "คุณเริ่มแก้ปัญหาได้ดีอ่านอย่างถูกต้องเน้นข้อมูลและสิ่งที่คุณกำลังมองหา ตอนนี้วาด แผนผังปัญหาโดยสังเขปสภาพของปัญหาและคุณจะพบข้อผิดพลาดของคุณ" "คุณพยายามเขียนให้เรียบร้อย นี่คือตัวอักษร (คำ, ประโยค) ที่เขียนตามกฎทั้งหมดของการเขียนที่สวยงาม ลอง เพื่อเขียนอย่างอื่นให้สวยงาม") เมื่อชี้ให้เห็นข้อบกพร่องในบางขั้นตอนของงาน แม้แต่จุดบวกเล็กน้อยก็ถูกบันทึกไว้ทันที (“คุณยินดีที่คุณไม่ได้ทำผิดพลาดแม้แต่ครั้งเดียว มันยังคงเป็นเพียงความพยายามและปฏิบัติตามกฎของการเขียนที่สวยงาม”)

การประเมินด้วยวาจาเป็นคำอธิบายสั้น ๆ เกี่ยวกับกระบวนการและผลงานการศึกษาของเด็กนักเรียน รูปแบบของการพิจารณาคุณค่านี้ทำให้สามารถเปิดเผยให้นักเรียนทราบถึงพลวัตของผลลัพธ์ของกิจกรรมการศึกษาของเขา เพื่อวิเคราะห์ความสามารถและความขยันหมั่นเพียรของเขา คุณสมบัติของการประเมินด้วยวาจาคือเนื้อหา การวิเคราะห์งานของนักเรียน การแก้ไขที่ชัดเจน (ก่อนอื่น!) ของผลลัพธ์ที่ประสบความสำเร็จและการเปิดเผยสาเหตุของความล้มเหลว และเหตุผลเหล่านี้ไม่ควรเกี่ยวข้องกับลักษณะส่วนบุคคลของนักเรียน ("ขี้เกียจ", " ไม่ได้ลอง") การตัดสินคุณค่าเป็นวิธีการหลักในการประเมินในการเรียนรู้แบบไม่ให้คะแนน แต่แม้เมื่อมีการแนะนำเครื่องหมาย พวกเขาก็จะไม่สูญเสียความสำคัญไป

การตัดสินที่มีคุณค่ามาพร้อมกับเครื่องหมายใดๆ ที่เป็นข้อสรุปในสาระสำคัญของงาน โดยเปิดเผยทั้งด้านบวกและด้านลบ ตลอดจนวิธีการขจัดข้อบกพร่องและข้อผิดพลาด

บทบาทพิเศษในกิจกรรมการประเมินของครูคือการให้กำลังใจ วีเอ Sukhomlinsky เมื่อพิจารณาถึงความเป็นไปได้ของการให้กำลังใจกล่าวว่าความสำเร็จของเด็กขึ้นอยู่กับว่าครูพึ่งพาอารมณ์ของเด็กมากแค่ไหน เขาเชื่อว่าการพัฒนาของเด็กส่วนใหญ่ขึ้นอยู่กับความสามารถในการโน้มน้าวความรู้สึกทรงกลมที่เย้ายวนเมื่อใช้รางวัล (Sukhomlinsky V.A. “ ฉันมอบหัวใจให้กับลูก ๆ ”, Kyiv, 1972. - p. 142-143) กลไกจูงใจหลักคือการประเมิน กลไกนี้ช่วยให้เด็กสามารถเชื่อมโยงผลงานกับงานได้ ผลลัพธ์ที่สำคัญที่สุดของการใช้กำลังใจควรเป็นการสร้างความจำเป็นในกิจกรรมนั้นเอง เพื่อเป็นกำลังใจสูงสุด ดังนั้นการให้กำลังใจจึงเป็นความจริงของการรับรู้และประเมินผลความสำเร็จของเด็ก หากจำเป็น - การแก้ไขความรู้ คำแถลงความสำเร็จที่แท้จริง การกระตุ้นการดำเนินการต่อไป

การใช้รางวัลควรเริ่มจากง่ายไปซับซ้อนมากขึ้น การจัดระบบประเภทของสิ่งจูงใจที่ใช้ทำให้สามารถแยกแยะวิธีการแสดงออกต่อไปนี้ได้:

1) เลียนแบบและแสดงละคร (เสียงปรบมือ, รอยยิ้มของครู, ท่าทางเห็นด้วยอย่างเสน่หา, การจับมือ, การลูบหัว ฯลฯ );

2) วาจา ("สาวฉลาด", "คุณทำงานได้ดีที่สุดในวันนี้", "ฉันดีใจที่ได้อ่านงานของคุณ", "ฉันมีความสุขเมื่อตรวจสอบสมุดบันทึก" ฯลฯ );

3) เป็นรูปธรรม (รางวัลชมเชย, ป้าย "Gramoteikin", "นักคณิตศาสตร์ที่ดีที่สุด" ฯลฯ );

4) กิจกรรม (วันนี้คุณทำหน้าที่เป็นครู คุณได้รับสิทธิ์ทำงานที่ยากที่สุดให้เสร็จ นิทรรศการสมุดโน้ตที่ดีที่สุด คุณได้รับสิทธิ์เขียนสมุดมหัศจรรย์ วันนี้คุณจะทำงานด้วย ปากกาวิเศษ).

นอกจากนี้ ไม่เพียงแต่ส่งเสริมความสำเร็จในกิจกรรมการศึกษาของเด็กเท่านั้น แต่ยังส่งเสริมความพยายามของเด็ก (ชื่อ "ขยันที่สุด" การแข่งขัน "สมุดบันทึกที่แม่นยำที่สุด" เป็นต้น) ความสัมพันธ์ของเด็กในชั้นเรียน (รางวัล "ครอบครัวที่เป็นมิตรที่สุด" ชื่อ "เพื่อนที่ดีที่สุด")

เป็นผลมาจากการใช้แรงจูงใจที่ประสบความสำเร็จกิจกรรมการเรียนรู้เพิ่มขึ้นประสิทธิภาพเพิ่มขึ้นความปรารถนาสำหรับกิจกรรมสร้างสรรค์เพิ่มขึ้นบรรยากาศทางจิตวิทยาทั่วไปในห้องเรียนดีขึ้นพวกเขาไม่กลัวความผิดพลาดพวกเขาช่วยเหลือซึ่งกันและกัน

การใช้สิ่งจูงใจจำเป็นต้องปฏิบัติตามข้อกำหนดดังต่อไปนี้:

1) กำลังใจต้องมีวัตถุประสงค์

2) ควรใช้สิ่งจูงใจในระบบ

3) การใช้สิ่งจูงใจสองประเภทขึ้นไปอย่างมีประสิทธิภาพสูงสุด

4) คำนึงถึงความสามารถส่วนบุคคลและระดับการพัฒนาของเด็กความพร้อม

5) เปลี่ยนจากการให้รางวัลความบันเทิงตามอารมณ์ไปจนถึงรูปแบบการให้กำลังใจที่ซับซ้อนและมีประสิทธิภาพมากที่สุด - กิจกรรม

สิ่งสำคัญอย่างยิ่งในกิจกรรมการประเมินคือการตอบสนองทางอารมณ์ของครูหรือนักเรียนคนอื่นๆ ต่องานของเด็ก ในขณะเดียวกันก็มีการสังเกตความคืบหน้าเล็กน้อยของนักเรียน ("ไชโย! นี่เป็นงานที่ดีที่สุด!", "จดหมายของคุณดูเหมือนรูปแบบการเขียนอย่างไร", "คุณทำให้ฉันมีความสุข", "ฉันภูมิใจใน คุณ”, “คุณแสดงให้เห็นว่าคุณทำงานได้ดี”) คำติชมทางอารมณ์ยังประเมินข้อบกพร่องในการทำงาน อย่างไรก็ตาม ไม่ได้ระบุคุณสมบัติหรือความสามารถส่วนบุคคลที่อ่อนแอในความรู้บางด้าน (“งานของคุณทำให้ฉันไม่พอใจ”, “นี่เป็นงานของคุณจริงๆ หรือ?”, “ฉันไม่รู้จักงานของคุณ”, “คุณชอบงานของคุณไหม” เป็นต้น)

สถานที่พิเศษในแนวทางสมัยใหม่ในการประเมินความสำเร็จของนักเรียนที่อายุน้อยกว่านั้นถูกครอบครองโดยวิธีการมองเห็น ความนับถือตนเอง

ความนับถือตนเอง - การประเมินตนเองคุณสมบัติและสถานที่ของเขาในหมู่คนอื่น ๆ (ซึ่งเป็นหนึ่งในตัวควบคุมที่สำคัญที่สุดของพฤติกรรมมนุษย์) [พจนานุกรมภาษารัสเซีย. เล่มที่ 6 หน้า 21; มอสโก "ภาษารัสเซีย", 2531

ตัวอย่างเช่น นี่เป็นหนึ่งในวิธีการประเมินตนเอง ไม้บรรทัดที่เตือนเด็กถึงอุปกรณ์วัดจะกลายเป็นเครื่องมือประเมินผลที่สะดวก ด้วยความช่วยเหลือของไม้บรรทัด คุณสามารถวัดอะไรก็ได้ ตัวอย่างเช่น ในสมุดบันทึกของเด็ก ไม้บรรทัดที่วางกากบาทไว้ด้านบนสุดของไม้บรรทัดจะระบุว่าไม่มีตัวอักษรใดหายไปในการเขียนตามคำบอก ตรงกลาง - ครึ่งหนึ่งของตัวอักษรหายไปและที่ด้านล่างสุด - ถ้า ไม่ได้เขียนจดหมายฉบับเดียว ในเวลาเดียวกันบนไม้บรรทัดอื่นไม้กางเขนด้านล่างอาจหมายความว่าคำทั้งหมดในการเขียนตามคำบอกนั้นเขียนแยกกันตรงกลาง - ครึ่งคำที่เขียนแยกกัน ฯลฯ การประเมินดังกล่าว:

อนุญาตให้เด็กคนใดก็ได้เห็นความคืบหน้า (มีเกณฑ์ที่เด็กสามารถประเมินได้ว่า "ประสบความสำเร็จ" เสมอ)

ถือฟังก์ชั่นการศึกษาของเครื่องหมาย: กากบาทบนไม้บรรทัดสะท้อนถึงความก้าวหน้าที่แท้จริงในเนื้อหาวิชาที่ศึกษา

ช่วยหลีกเลี่ยงการเปรียบเทียบเด็กกับแต่ละอื่น ๆ (เนื่องจากแต่ละคนมีไม้บรรทัดการประเมินในสมุดจดของเขาเองเท่านั้น)

"ไม้บรรทัดวิเศษ" อธิบายโดย G.A. Zuckerman เป็นรูปแบบเครื่องหมายที่ไม่เป็นอันตรายและมีความหมาย

นี่คือวิธีประเมินการบ้านภาษารัสเซีย:

รากเขียนด้วยลายมือ "b" สิ้นสุดช่องว่างสิ้นสุด

คำนามกริยาตัวอักษร

ซึ่งหมายความว่างานไม่ได้เขียนด้วยลายมือที่เรียบร้อย แต่เด็กเอาใจใส่มาก (ไม่ใช่จดหมายแม้แต่น้อยเดียว) และจัดการกับข้อผิดพลาดก่อนหน้านี้ทั้งหมดยกเว้นข้อผิดพลาดใน "สัญญาณอ่อน" เห็นได้ชัดว่านี่ไม่ใช่แค่เครื่องหมาย แต่เป็นแนวทางในการดำเนินการ: พรุ่งนี้คุณต้องบันทึกความสำเร็จทั้งหมดของวันนี้ ทำซ้ำทุกอย่างเกี่ยวกับเครื่องหมายอ่อน ๆ และพยายามปรับปรุงลายมืออย่างน้อยเล็กน้อย การประเมินโดยใช้ไม้บรรทัดมีการจัดดังนี้ ขั้นแรก ครูกำหนดเกณฑ์การประเมิน - ชื่อของผู้ปกครอง ควรมีความชัดเจน ไม่คลุมเครือ และเข้าใจง่ายสำหรับเด็ก เกณฑ์แต่ละข้อจำเป็นต้องหารือกับเด็ก ๆ เพื่อให้ทุกคนเข้าใจวิธีประเมินตามเกณฑ์นี้ ครูและเด็กเห็นพ้องต้องกันว่าบนไม้บรรทัด "ลายมือ" เครื่องหมาย (กากบาท) จะถูกวางไว้ที่ด้านบนหากเขียนอย่างเรียบร้อย: ไม่มีรอยเปื้อนและการแก้ไขตัวอักษรทั้งหมดปฏิบัติตามกฎการประดิษฐ์ตัวอักษรอย่าไป เหนือเส้นการทำงานจะสังเกตเห็นความชัน กากบาทจะถูกวางไว้ที่ด้านล่างหากตัวอักษร "เต้น" บนเส้นมีจุดและการแก้ไขจำนวนมากองค์ประกอบของตัวอักษรไม่ได้เขียนตามแบบจำลองตัวอักษรมีขนาดต่างกันระยะห่างระหว่างองค์ประกอบไม่ ไม่เป็นไปตามข้อกำหนด หลังจากหารือเกี่ยวกับเกณฑ์แต่ละข้อแล้ว เด็กๆ จะประเมินงานของตนเอง

หลังจากการประเมินตนเองมาถึงการประเมินของครู

เมื่อรวบรวมสมุดบันทึกแล้วครูก็ให้ความสำคัญกับผู้ปกครอง ความบังเอิญของการประเมินของเด็กและครู (ไม่ว่าเด็กจะให้คะแนนงานของเขาต่ำหรือสูง) หมายความว่า: “ทำได้ดีมาก! คุณรู้วิธีประเมินตัวเอง ในกรณีที่ประเมินค่าสูงไปและยิ่งกว่านั้น นักเรียนประเมินความนับถือตนเองต่ำเกินไปจากผลงานของเขา ครูจะเปิดเผยเกณฑ์การประเมินให้เด็กทราบอีกครั้งและขอให้ครั้งต่อไปให้เมตตาหรือเข้มงวดกับตัวเองมากขึ้น: “ดูสิ คุณ ตัวอักษรแกว่งไปในทิศทางที่แตกต่างกัน และวันนี้พวกเขาเกือบจะตรงขึ้น เป็นไปได้ไหมที่จะวางไม้กางเขนให้สูงกว่าเมื่อวาน? โปรดยกย่องนิ้วของคุณ: พวกเขาคล่องแคล่วมากขึ้น วันนี้ ตรวจสอบให้แน่ใจว่าตัวอักษรอยู่ในบรรทัด

นอกเหนือจากการทำงานกับการประเมินตนเองของแต่ละคนแล้ว ครูยังทำงานเพื่อทำให้เด็กได้รับประสบการณ์ส่วนตัวในบทเรียน เขาวาดผู้ปกครองชนชั้นนายพลรายใหญ่ ซึ่งเขาใช้ตัดสินเด็กๆ ทั้งหมดว่าพวกเขาชอบงานของพวกเขาหรือไม่ (หรือว่ามันยากหรือว่าพวกเขายังต้องการฝึกอยู่) ในวันรุ่งขึ้นจะมีการพูดคุยกับเด็ก ๆ "เทอร์โมมิเตอร์" ของสภาวะทางอารมณ์ของชั้นเรียน ครูสังเกตความแตกต่างของความคิดเห็นเป็นสัญญาณของความไว้วางใจ ความจริงใจ แสดงให้เห็นว่าคะแนนของเด็กใดช่วยให้เขาวางแผนบทเรียนต่อไป

ขอให้เราสรุปหลักการที่สำคัญที่สุดในการประยุกต์ใช้วิธีการสอนการประเมินตนเองของเด็กโดยสังเขปโดยสังเขป

1. หากการประเมินของผู้ใหญ่มาก่อนเด็ก เด็กจะไม่ยอมรับอย่างวิพากษ์วิจารณ์หรือปฏิเสธอย่างมีอารมณ์ ขอแนะนำให้เริ่มสอนการประเมินที่สมเหตุสมผลด้วยวิจารณญาณในการประเมินตนเองของเด็ก

2. การประเมินไม่ควรมีลักษณะทั่วไป เด็กได้รับเชิญให้ประเมินความพยายามของเขาในด้านต่างๆ ทันที เพื่อสร้างความแตกต่างในการประเมิน

3. การประเมินตนเองของเด็กควรมีความสัมพันธ์กับการประเมินของผู้ใหญ่เฉพาะเมื่อมีเกณฑ์การประเมินที่เป็นกลางซึ่งมีผลบังคับเท่าเทียมกันสำหรับทั้งครูและนักเรียน (ตัวอย่างการเขียนจดหมาย กฎเพิ่มเติม ฯลฯ)

4. เมื่อประเมินคุณภาพที่ไม่มีตัวอย่างที่ชัดเจน - มาตรฐาน แต่ละคนมีสิทธิในความคิดเห็นของตนเองและกรณีของผู้ใหญ่ - ให้เด็กรู้จักความคิดเห็นของกันและกันเคารพซึ่งกันและกันไม่ท้าทายใครและไม่บังคับ ความคิดเห็นของตัวเองหรือความคิดเห็นของคนส่วนใหญ่

รูปแบบการประเมินถัดไปสามารถเรียกได้ว่าเป็นการประเมินการให้คะแนน การประเมินรูปแบบนี้ค่อนข้างซับซ้อน สำหรับโรงเรียนประถม ดูเหมือนว่าเพียงพอที่จะจัดอันดับทีม คู่หุ้นส่วน หรือนักเรียนเป็นรายบุคคลตามระดับความสำเร็จของกิจกรรมในการทำงานให้เสร็จสิ้น เป็นหนึ่งในวิธีการให้คะแนนที่ใช้

วิธีการประเมินใดที่สามารถใช้ "ลูกโซ่" ได้ สาระสำคัญคือขอให้เด็กเข้าแถวเป็นแถว: นักเรียนที่งานตรงตามข้อกำหนดทั้งหมด (ซึ่งตรงตามเกณฑ์ทั้งหมด) เริ่มแถวตาม โดยนักศึกษาที่มีผลงานแตกต่างจากกลุ่มตัวอย่างตามเกณฑ์หนึ่ง เป็นต้น และชุดสิ้นสุดด้วยชุดที่มีผลงานแตกต่างไปจากเกณฑ์ที่กำหนดโดยสิ้นเชิง เทคนิคนี้มักใช้โดยครูเมื่อสิ้นสุดบทเรียน ในบางกรณี เด็กคนหนึ่งสร้าง "ห่วงโซ่" ดังกล่าว และหลังจากที่เขาสร้างมันขึ้นมา ตัวเขาเองต้องหาที่ของตัวเองในนั้น (โดยธรรมชาติแล้ว เด็กทุกคนควรผลัดกันในบทบาทนี้) ในกรณีอื่นๆ การก่อสร้างจะเกิดขึ้นโดยไม่มีใครสั่ง มันดำเนินการโดยเด็ก ๆ เองโดยรวม เทคนิค "ลูกโซ่" ดำเนินการในรูปแบบของการอุ่นเครื่องอย่างรวดเร็ว พื้นฐานสำหรับการสร้าง (เกณฑ์การประเมิน) เปลี่ยนแปลงตลอดเวลาและผู้ใหญ่จะรบกวนน้อยที่สุดใน "การประเมินและการประเมินตนเอง" นี้ ส่วนใหญ่ทำให้แน่ใจว่าไม่มี ของลูกลงเอยที่เดียวตลอดเวลา ตำแหน่ง เดียวกับหัวหน้าหรือรถพ่วง จำเป็นต้องกำหนดเกณฑ์ต่าง ๆ เพื่อให้แม้แต่เด็กที่ล้มเหลวเช่นการคำนวณอย่างถูกต้องตามเกณฑ์ "แก้ไขข้อผิดพลาดมากที่สุด" ก็สามารถอยู่ข้างหน้าห่วงโซ่ได้

เทคนิคการประเมินนี้เสริมในระหว่างชั้นเรียน และส่วนใหญ่โดยเด็กเอง มีข้อเสนอแนะว่าในกรณีที่เด็กหลายคนรับมือกับบางสิ่งได้ดีเท่าๆ กัน (เราเน้นว่า เป็นเรื่องที่ดี) พวกเขาจับมือกันและยกพวกเขาขึ้น และถ้าทุกคนทำได้ดี วงกลมก็จะเกิดขึ้น (สิ่งนี้ยังนำไปใช้กับกรณีเหล่านั้นเมื่อ "โซ่" ถูกสร้างขึ้นโดยเด็ก) ผู้ใหญ่ในสถานการณ์นี้มีบทบาทเป็นผู้ประสานงานผู้สมรู้ร่วมคิด ตัวอย่างเช่น เมื่อทำการควบคุมในบทเรียนประวัติศาสตร์ธรรมชาติในชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 ครูใช้วิธีตรวจสอบคุณภาพความรู้ของนักเรียนอย่างรวดเร็ว (Rakitina M.G.) ครูแจกจ่ายการ์ดควบคุมที่ตั้งโปรแกรมไว้ซึ่งมี "หน้าต่าง" สำหรับคำตอบสำหรับคำถาม 5 ข้อ (คำตอบที่เป็นไปได้ 3 ข้อ) นักเรียนต้องใส่เครื่องหมาย "+" ในช่อง "ตรงกับคำตอบที่ถูกต้อง"

การ์ดที่กรอกเสร็จแล้วอาจมีลักษณะดังนี้:

หลังจากทำงานเสร็จ ครูก็รวบรวมไพ่ทั้งหมดมารวมกัน จากนั้นต่อหน้านักเรียนเขาวางไพ่พร้อมคำตอบที่ถูกต้องไว้ด้านบนและใช้การเจาะรูแบบธรรมดาเจาะงานทั้งหมดในคราวเดียวในบริเวณที่ควรมีเครื่องหมาย "+" ครูแจกจ่ายงานให้กับนักเรียนและขอให้ประเมินผลการปฏิบัติงานของงานนี้และเข้าแทนที่ในห่วงโซ่ตามความถูกต้องของงาน แบบประเมินนี้ยังสามารถใช้เมื่อทำงานเป็นกลุ่มในบทเรียนคณิตศาสตร์ ภาษารัสเซีย และการอ่าน ในกรณีนี้ เมื่อเลิกงาน ครูขอให้นักเรียนที่เข้มแข็ง (กัปตันทีม) หรือนักเรียนที่อ่อนแอ ให้สร้างกลุ่มตามกิจกรรมของแต่ละคนเมื่อกล่าวถึงปัญหาในกลุ่ม อันดับแรก ให้มากที่สุด นักเรียนที่ใช้งานแล้วกระฉับกระเฉงน้อย การประเมินที่ถูกต้องที่สุดเกิดขึ้นตามแบบฟอร์มนี้ในชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 และ 3 ในชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ต้องการความช่วยเหลือจากครู

อีกรูปแบบหนึ่งของการประเมินที่มีประสิทธิภาพคือการประเมินเชิงคุณภาพ (เชิงพรรณนา) ของระดับการพัฒนาของเด็กในทุกทิศทาง การประเมินเชิงคุณภาพสร้างขึ้นบนพื้นฐานของเกณฑ์และตัวบ่งชี้ที่ชัดเจนของการพัฒนาพารามิเตอร์ที่กำลังประเมิน ในเวลาเดียวกัน ระดับความรุนแรงของเกณฑ์จะเป็นตัวกำหนดระดับของการพัฒนาลักษณะเฉพาะที่กำลังศึกษาอยู่ ระดับสูงจะถูกบันทึกไว้หากแสดง 90-100% ของเกณฑ์ที่ระบุ ระดับที่สูงกว่าค่าเฉลี่ยสอดคล้องกับการมีอยู่ 79-89% ของเกณฑ์ที่ระบุ ระดับเฉลี่ยหมายความว่า 50-74% ของเกณฑ์ที่ระบุเป็นคุณลักษณะของคุณลักษณะที่วัดได้ หากมีน้อยกว่า 50% ของเกณฑ์ที่ระบุ เราสามารถพูดถึงคุณภาพที่วัดได้ในระดับต่ำ

การประเมินคุณภาพสามารถนำไปใช้กับพารามิเตอร์ทั้งหมดของกิจกรรมการประเมินของครู ดังนั้นคุณสามารถประเมินพัฒนาการทางจิตของเด็กระดับของการก่อตัวของกิจกรรมการศึกษาของเขาความขยันหมั่นเพียรระดับของความเป็นอิสระระดับของการพัฒนาข้อกำหนดของโปรแกรมการปฏิบัติตามความรู้ทักษะและความสามารถที่มีมาตรฐาน

ให้เรายกตัวอย่างของการประเมินดังกล่าว

ครูต้องประเมินระดับการพัฒนาทักษะการอ่านของนักเรียน ทักษะการอ่านอธิบายผ่านเกณฑ์หลัก 5 ประการ ได้แก่ ประเภทของการอ่านและวิธีการที่ถูกต้อง (ปราศจากข้อผิดพลาด) การแสดงออก จังหวะ และความหมาย คำอธิบายเชิงคุณภาพสร้างขึ้นบนพื้นฐานของการปฏิบัติตามเกณฑ์ทั้งหมดที่มีข้อกำหนดของโปรแกรม เกณฑ์ที่เลือกห้าข้อคิดเป็น 100% จากสิ่งนี้เราสามารถให้ลักษณะต่อไปนี้ของระดับของการพัฒนาทักษะการอ่าน:

ระดับสูง - อ่านทั้งคำได้อย่างราบรื่นไม่มีข้อผิดพลาด แสดงออก (ด้วยเครื่องหมายวรรคตอน เน้นตรรกะ และหยุดชั่วคราว) ในระดับที่ตรงตามข้อกำหนดของโปรแกรม พร้อมความเข้าใจในการอ่าน

ระดับที่สูงกว่าค่าเฉลี่ย - การอ่านทั้งคำราบรื่นไม่มีข้อผิดพลาดที่มีความหมาย ในระดับที่ตรงตามข้อกำหนดของโปรแกรม ด้วยความเข้าใจในความหมายของสิ่งที่อ่าน แต่แสดงออกได้ไม่มากพอ (ข้อผิดพลาดในการเน้นตรรกะ) ไม่เกิน 2 ข้อผิดพลาด ที่มีการบิดเบือนของสัญญาณแต่ไม่ใช่เนื้อหา.

ระดับกลาง - อ่านทั้งคำอย่างราบรื่นโดยไม่มีข้อผิดพลาดทางเทคนิคมากกว่า 3 รายการหรือมีความหมาย 1 รายการด้วยความเร็วที่ลดลงเล็กน้อย

ระดับต่ำ - การอ่านพยางค์เป็นช่วง ๆ ด้วยความเร็วที่ลดลงโดยมีค่าเผื่อข้อผิดพลาดของการบิดเบือนและข้อผิดพลาดที่มีความหมายมากกว่า 2 รายการซึ่งเป็นการละเมิดมาตรฐานการออกเสียงด้วยความเข้าใจในเนื้อเรื่องของสิ่งที่อ่าน

การประเมินคุณภาพทำให้ไม่เพียงแต่อธิบายพารามิเตอร์โดยประมาณเท่านั้น แต่ยังวัดในเชิงปริมาณด้วย ซึ่งเป็นสิ่งสำคัญมากสำหรับครู ความสอดคล้องของพารามิเตอร์โดยประมาณกับเกณฑ์ที่กำหนดวัดโดยวิธีพิเศษ วันนี้สำหรับพารามิเตอร์ที่ประเมินบางอย่างเช่นการก่อตัวของกิจกรรมการศึกษาความเป็นอิสระกิจกรรมการเรียนรู้มีวิธีการวัด บางส่วนถูกนำเสนอในคู่มือระเบียบวิธี "การวินิจฉัยผลการเรียนรู้ในโรงเรียนประถมศึกษา 4 ปี" / แก้ไขโดย N.V. Kalinina, - Ulyanovsk, 2002 สำหรับพารามิเตอร์โดยประมาณอื่น ๆ และเหนือสิ่งอื่นใดคุณภาพของการเรียนรู้ทักษะวิธีการดังกล่าวได้รับการพัฒนาโดยครูเอง

หากเป็นไปได้ที่จะใช้ในทางปฏิบัติที่พัฒนา ทดสอบ พิสูจน์แล้ว ความสามารถในการทำซ้ำที่พิสูจน์แล้ว ความถูกต้อง วิธีการเป็นกลางก็จำเป็นต้องใช้สิ่งนี้ หากไม่เป็นเช่นนั้นครูแต่ละคนจะพัฒนาวิธีการดังกล่าวอย่างอิสระ ขั้นแรก กำหนดเกณฑ์สำหรับคุณลักษณะที่วัดได้ จากนั้นระบบการตั้งชื่อของระดับจะถูกสร้างขึ้น: สูง กลาง ต่ำ (ในอุดมคติ เหมาะสมที่สุด ยอมรับได้ และยอมรับไม่ได้) ถัดไปเลือกชุดของตัวบ่งชี้ซึ่งร่วมกันกำหนดลักษณะระดับการพัฒนาของการประเมินคุณภาพของพารามิเตอร์ผลลัพธ์ ชุดนี้ต้องเป็นไปตามข้อกำหนดของความสมบูรณ์ ความสมบูรณ์ ความน่าเชื่อถือ ฯลฯ ต้องได้รับการตรวจสอบในโหมดการวิจัยและการทดลอง

ครูสามารถใช้แบบฟอร์มและวิธีการประเมินที่ระบุไว้ทั้งหมดได้ตลอดช่วงปีการศึกษาของเด็กในโรงเรียนประถมศึกษา ในช่วงเวลาของการเรียนรู้แบบไม่มีเครื่องหมาย (เกรด 1-2) รูปแบบและวิธีการเหล่านี้กลายเป็นรูปแบบหลักสำหรับครู แต่ไม่ใช่ทุกรูปแบบที่จะกำหนดผลลัพธ์การเรียนรู้อย่างเป็นระบบ มีวัตถุประสงค์ และเชิงปริมาณ เนื้อหาควรสะท้อนถึงการติดตามกระบวนการและผลลัพธ์ของการดูดซึมความต้องการของโปรแกรมของนักเรียนสำหรับแต่ละวิชาที่ศึกษาในระบบและบนพื้นฐานของตัวชี้วัดเชิงปริมาณ เพื่อให้ครู นักเรียน และผู้ปกครองเห็นความคืบหน้าในการควบคุมโปรแกรมอย่างเป็นระบบ จากมุมมองของเรา รูปแบบการประเมินการจัดองค์กรที่เหมาะสมที่สุดคือการติดตามผลการเรียนรู้ตามการประเมินเชิงคุณภาพโดยใช้แผนที่ของการพัฒนารายบุคคล (ความสำเร็จส่วนบุคคล) ของนักเรียน