Učebnica psychológie farníkov A. M. Farník a. M. Tolstykh n. N M psychológia farníkov

S poľutovaním Vám oznamujeme, že dňa 21. mája 2015 zomrela Anna Mikhailovna Prikhozhan, profesorka Katedry psychológie dizajnu Fakulty psychologickej a pedagogickej výchovy, Inštitútu psychológie L.S. Vygotskij Ruská štátna univerzita pre humanitné vedy, známy ruský psychológ, učiteľ psychológie, špecialista v oblasti výchovnej, detskej a vývinovej psychológie, doktor psychológie (1996), profesor (2007), laureát vlády Ruskej federácie 2006 v r. v oblasti vzdelávania, ktorú získal kolektív autorov pod vedením I. .V Dubroviny za prácu „Systém výchovy psychologickej kultúry v škole“, Laureát Ceny prezidenta Ruskej federácie za rok 1996.

A.M. Prikhozhan sa narodil 6. septembra 1946. Anna Michajlovna vyštudovala filologickú fakultu Moskovského štátneho pedagogického inštitútu (v súčasnosti MPGU, 1968), v tom istom čase začala svoju vedeckú prácu na Inštitúte psychológie APN (Psychologický inštitút Ruská akadémia vzdelávania). V roku 1996 obhájila doktorandskú dizertačnú prácu o štúdiu úzkosti u detí a dospievajúcich, ktorej materiály boli premietnuté do monografie „Anxiety in Children and Adolescents: Psychological Nature and Age Dynamics“. Tento problém sa stal jedným z ústredných v práci A.M. Farníci. Uviedla klasifikáciu úzkosti, identifikovala faktory ovplyvňujúce jej vývoj v ontogenéze a navrhla metódy na identifikáciu situačnej a osobnej úzkosti.

A.M. Prikhozhan významne prispel k psychológii rozvoja osobnosti, detskej psychológii, viedol výskum v oblasti rozvoja sebapoňatia, úzkosti a iných emocionálnych a osobných porúch. Významné miesto v tvorbe A.M. Farníci sa zaoberajú prácami venovanými psychológii detí, ktoré zostali bez rodičovskej starostlivosti (Psychológia sirotstva, spolu s N. Tolstychom), problémom deviácií duševného vývoja v dospievaní, ako aj psychológii porazených. Na základe materiálov získaných v týchto štúdiách najprv vytvorila kurz „Sociálna a vývinová psychológia“.

Podieľal sa na rozvoji problému rozvoja psychologickej gramotnosti a psychologickej kultúry školákov ako spoluautor súboru vzdelávacích a učebných pomôcok „Systém výchovy k psychologickej kultúre v škole“ (ed. I. V. Dubrovina). člen Odbornej rady pre psychológiu Ruskej humanitárnej vedeckej nadácie, expert Ruskej vedeckej nadácie, zástupca Predseda rady pre dizertačnú prácu Ruskej štátnej univerzity pre humanitné vedy, člen dizertačnej rady Fakulty psychológie Moskovskej štátnej univerzity pomenovanej po M. V. Lomonosovovi a PI RAO.

Prikhozhan Anna Mikhailovna,06.09.1946 - 20.05.2015

Doktor psychologických vied, profesor.

Profesor Katedry psychológie dizajnu, vedúci Laboratória psychológie emócií, Centrum praktickej psychológie, Psychologický ústav pomenovaný po. Ruská štátna univerzita pre humanitné vedy L. S. Vygotského.

Podpredseda rady pre dizertačné práce Ruskej štátnej univerzity pre humanitné vedy pre psychologické vedy.

Člen expertnej rady Ruskej humanitárnej nadácie, expert Ruskej nadácie pre základný výskum.

Člen redakčnej rady časopisov „Psychologický výskum“, „Bulletin Ruskej štátnej univerzity pre humanitné vedy. Ser. "Psychologický výskum".

Oblasť vedeckých záujmov a rozsah vedeckej činnosti: sšpecialista v odbore psychológia osobnosti, psychológia emócií, emočné a osobnostné poruchy, praktická psychológia. Oblasť vedeckých záujmov: emocionálne a osobné charakteristiky v detstve. Hlavný smer výskumu súvisí s psychológiou rozvoja sebapoňatia, s vekom podmienenými charakteristikami emocionálnych a osobných porúch v rámci psychologickej normy.

A.M. Farníci vyvinuli originálny koncept negatívnych emocionálnych a osobných formácií ako bariér osobného rozvoja, vrátane konceptu vzniku a upevňovania úzkosti ako osobnej formácie. Významne prispela k medzinárodnej štúdii týkajúcej sa hodnotenia rizika znečistenia životného prostredia olovom pre zdravie detí v mestách. Spolu s N.N. Tolstyhom uskutočnila sériu štúdií zameraných na štúdium charakteristík duševného vývoja detí v detských domovoch a internátnych školách, psychologickú diagnostiku a výber kandidátov na náhradných rodičov. V oblasti vývinovej psychológie vzniklo množstvo originálnych psychodiagnostických a psychokorekčných techník.

• Psychológia úzkosti. Predškolský a základný školský vek. SPb. Peter, 2007, - 20.16 + CD ROM
• Psychológia porazeného. SPb.: Peter 2009- 16 s.
• Mladší školský vek v sociálno-psychologickom kontexte // Antológia sociálnej psychológie veku / ed. M.Yu.Kondratieva. M., 2010. - 8,1 p.l.
• Sociálna psychológia vývinu v primárnom školskom veku// Sociálna psychológia vývinu: učebnica pre pregraduálne a postgraduálne kurzy/ ed. N.N. M.: Vydavateľstvo Yurayt. 2014. Ch. 11. S.304-353. – 2,5 p.l.
• Psychológia sirotstva. – Petrohrad: Peter, 2007. – 416 s. – 25 s. (spoluautor s Tolstychom N.N.)
• Prikhozhan A.M. Psychologická služba v modernom vzdelávaní. Petrohrad: Peter, 2009 (upravil I.V. Dubrovina) (spoluautor s I.V. Dubrovinou, A.D. Andreevom, N.N. Tolstykhom a ďalšími). – 25 p.l.
• Prikhozhan A.M. .Psychologická diagnostika kandidátov na pestúnov [Text] A.V Makhnach, A.M. Tolstykh. - M.: Vydavateľstvo "Psychologický ústav RAS", 2013. - 218 s. Bibliografia 205-218.

Ocenenia: Laureát Ceny prezidenta Ruskej federácie v oblasti vzdelávania (1996), vlády Ruskej federácie v oblasti vzdelávania (2006) ako súčasť vedeckého tímu.

Stanovenie úrovne osobná úzkosť.

Popis testu

Táto stupnica úzkosti bola vyvinutá A.M.Prihozhan v rokoch 1980-1983 podľa princípu „Škály sociálno-situačného strachu a úzkosti“ O. Kondasha. Zvláštnosťou stupníc tohto typu je, že úzkosť je v nich určená hodnotením úzkosti človeka v určitých situáciách v každodennom živote. Výhody škál tohto typu spočívajú v tom, že po prvé umožňujú identifikovať oblasti reality, ktoré vyvolávajú úzkosť, a po druhé, v menšej miere závisia od schopnosti školákov rozpoznať svoje zážitky a pocity, t.j. o rozvoji introspekcie a prítomnosti určitej slovnej zásoby zážitkov.

Táto technika je založená na forme, čo umožňuje jej spoločné vykonávanie. Formulár obsahuje potrebné informácie o predmete, návode a obsahu techniky.

Technika bola vyvinutá v dvoch formách. Formulár A určené pre školákov vo veku 10-12 rokov, Formulár B– pre študentov 13-16 rokov. Pokyny pre obe formy sú rovnaké.

Pokyny na testovanie

(Na prvej strane formulára). Na nasledujúcich stranách sú uvedené situácie a okolnosti, s ktorými sa v živote stretávate. Niektoré z nich môžu byť pre vás nepríjemné, pretože môžu spôsobiť úzkosť, obavy alebo strach.

Pozorne si prečítajte každú vetu, predstavte si seba za týchto okolností a zakrúžkujte jedno z čísel vpravo - 0, 1, 2, 3 alebo 4 - podľa toho, aká nepríjemná je pre vás táto situácia, akú veľkú môže vo vás vyvolať úzkosť, strach alebo strach.

• Ak sa vám situácia vôbec nezdá nepríjemná, zadajte do stĺpca „Odpoveď“ číslo 0.
• Ak vás to trochu znepokojuje, uveďte číslo 1 do stĺpca „Odpoveď“.
• Ak sú úzkosť a strach dostatočne silné a nechcete sa v takejto situácii ocitnúť, uveďte číslo 2 do stĺpca „Odpoveď“.
• Ak je situácia veľmi nepríjemná a je s ňou spojená silná úzkosť, obavy alebo strach, do stĺpca „Odpoveď“ uveďte číslo 3.
• Ak máte veľmi silnú úzkosť, veľmi silný strach, vložte číslo 4 do stĺpca „Odpoveď“.

Otočiť stránku.

(Pokyny pokračujú na druhej strane) Vašou úlohou je predstaviť si každú situáciu (sami v tejto situácii), určiť, ako veľmi vám môže spôsobiť úzkosť, obavy, strach, obavy a zakrúžkovať jedno z čísel, ktoré určuje, aké nepríjemné je to pre vás.

Čo každé číslo znamená, je napísané v hornej časti stránky ( Nasleduje text metodiky).

Testovací materiál

Možné odpovede:

Formulár A

Poznámka O. Kondasha.

Formulár B

Poznámka. Položky 5, 8, 9, 17, 31 sú prevzaté zo stupnice O. Kondasha.

Kľúč k testu

Kľúč je spoločný pre obe formy.

• Školská úzkosť: 1, 5, 7, 11, 12, 16, 19, 28, 30, 34
• Samostatne hlásená úzkosť: 3, 6, 8, 13, 17, 20, 25, 29, 33, 39
• Interpersonálna úzkosť: 2, 9, 15, 18, 22, 24, 26, 32, 36, 38
• Magická úzkosť: 4, 10, 14, 21, 23, 27, 31, 35, 37, 40

Spracovanie a interpretácia výsledkov testov

Identifikácia subškál je do značnej miery svojvoľná. Napríklad komunikačné situácie v ňom navrhnuté možno považovať z pohľadu aktualizácie predstáv o sebe, niektoré školské situácie - ako situácie komunikácie s dospelými atď. Predložená možnosť je však, ako ukazuje prax, produktívna z hľadiska pohľad na úlohu prekonať úzkosť: umožňuje lokalizovať zónu najväčšieho stresu a vybudovať individuálny pracovný program.

Pri spracovaní je odpoveď na každý bod škály hodnotená počtom bodov zodpovedajúcim číslu zaokrúhlenému pri odpovedi. Celkové skóre sa vypočíta pre škálu ako celok a samostatne pre každú subškálu.

Výsledný súčet bodov predstavuje primárne alebo „surové“ skóre.

Primárne hodnotenie sa prevedie na hodnotenie stupnice. Štandardná desiatka sa používa ako stupnica hodnotenia. Na tento účel sa údaje testovaného subjektu porovnávajú s normatívnymi ukazovateľmi skupiny študentov zodpovedajúceho veku a pohlavia. Výsledok získaný na celej škále sa interpretuje ako indikátor všeobecnej úrovne úzkosti a pre jednotlivé subškály - jednotlivé typy úzkosti.

Všeobecná úzkosť

Školská úzkosť

Samostatne hlásená úzkosť

Interpersonálna úzkosť

Magická úzkosť

Zdroje

• Osobná škála úzkosti (A.M. Prikhozhan)/ Diagnostika emocionálneho a morálneho vývinu. Ed. a komp. I.B. – Petrohrad, 2002. S.64-71.

I.V. Dubrovina, E.E. Danilová, A.M. Farníci

Psychológia

Učebnica pre študentov. priem. ped. učebnica prevádzkarní

Federálny cieľový program pre vydávanie kníh v Rusku

Edičný program „Učebnice a učebné pomôcky pre pedagogické školy a vysoké školy“

Programový manažér Z.A.Nefedová

I.V. Dubrovina- v prvej časti oddielu. II, III, VI, témy 1, 3

Sek. V; JA. Danilovej-druhá časť; A.M. Farníci -čiastočne

Prvá sekcia I, IV, téma 2 sekcia. V.

Recenzenti:

Doktor psychologických vied, profesor V.E. Chudnovsky, Vedecká rada Psychologického inštitútu Ruskej akadémie vzdelávania

Dubrovina I.V. atď.

D 79 Psychológia: Učebnica pre žiakov. priem. ped. učebnica prevádzkarne /I.V. Dubrovina, E.E. Danilová, A.M. Farníci; Ed. I.V. - M., Edičné stredisko "Akadémia", 1999. - 464 s. ISBN 5-7695-0189-8

V súlade s programom predmetu učebnica prezentuje poznatky o hlavných úsekoch psychológie: všeobecná psychológia, dejiny psychológie, vývinová psychológia, sociálna psychológia. Psychológii žiakov základných škôl sa venuje veľká pozornosť a poskytujú sa praktické odporúčania o psychickom vývine detí.

Kniha môže byť užitočná aj pre učiteľov, rodičov, študentov vysokých pedagogických a psychologických vzdelávacích inštitúcií.

MDT 159,9 (075,32) BBK 883 i 723

©Dubrovina I.V., Danilová E.E.,

Parishioner A.M., 1999 ISBN 5-7695-0189-8 ©Academy Publishing Center, 1999

Kniha ponúkaná čitateľom je učebnicou predmetu „Psychológia“ a je určená predovšetkým študentom fakúlt základných škôl stredných odborných učilíšť pedagogického profilu.

Učebnica pozostáva z dvoch častí. Prvá odhaľuje základné pojmy a zákonitosti, ktoré tvoria obsah všeobecnej, vývinovej a sociálnej psychológie, a poskytuje niektoré informácie z dejín psychológie.

Autori sa snažili materiál podať tak, aby získané poznatky boli prakticky využiteľné pre budúcich učiteľov základných škôl a vedeli ich neskôr využiť pri práci so svojimi žiakmi. Preto sa vo väčšine rubrík okrem všeobecných informácií uvádza aj materiál o vývine detí vo veku základnej školy. Výsledkom je, že študenti majú možnosť porovnať všeobecné vzorce vývoja konkrétneho duševného procesu s tým, ako sa podobný proces vyvíja u žiakov základných škôl, a to im zase pomôže lepšie pochopiť miesto a úlohu veku v celkový duševný vývoj dieťaťa.

Druhá časť knihy je venovaná osobitostiam duševného vývinu detí v predškolskom veku, skúma problematiku fyzického, psychického a psychofyziologického vývinu detí, ich pripravenosti na štúdium v ​​škole, rozoberá jedinečnosť a hodnotu detí. primárny školský vek ako vývojový stupeň Osobitná pozornosť sa venuje formovaniu dobrovoľného správania, rozvoju motorických zručností, otázkam komunikácie medzi mladšími školákmi a rovesníkmi a dospelými, ako aj úlohe učiteľa pri formovaní medziľudských vzťahov. a formovanie osobnosti mladších školákov.

Podrobne sa rozoberajú najtypickejšie prípady správania takzvaných ťažkých detí a črty ich vývoja.

Prvá časť ZÁKLADY VŠEOBECNEJ PSYCHOLÓGIE

Časť I. ÚVOD DO PSYCHOLÓGIE

Téma 1 PREDMET PSYCHOLÓGIE. DEJINY PSYCHOLÓGIE

Čo študuje psychológia.

Prehistória vedeckej psychológie.

Vznik vedeckej psychológie.

Hlavné smery západnej psychológie.

Vývoj domácej psychológie.

Odbory psychológie.

Psychológia, teoretická a praktická.

1.1. Čoštuduje psychológiu

Slovo „psychológia“ je vytvorené z dvoch gréckych slov: „psyché“ – duša a „logos“ – slovo, doktrína. Má dva významy: psychológia ako veda a psychológia ako súbor charakterových vlastností, vnútorný svet človeka. Práve v druhom zmysle hovoríme o psychológii konkrétneho človeka, skupiny ľudí, dokonca aj zvierat, najmä našich domácich mačiek a psov.

Toto chápanie vytvorilo základ každodennej, „každodennej“ psychológie, ktorá zovšeobecňuje a upevňuje skúsenosti mnohých generácií ľudí, našu vlastnú životnú skúsenosť. Je základom nášho chápania ľudí okolo nás, nás samých, dôvodov nášho konania, motívov správania, úspechov a neúspechov. Každý človek, dokonca aj ten, kto nikdy špecificky neštudoval psychológiu, neustále vysvetľuje svoje vlastné činy, slová a správanie iných ľudí. A tieto vysvetlenia vychádzajú z jeho predstáv o motívoch správania, myšlienok, pocitov, vnemov, emócií. Bez toho je normálny život ľudí nemožný.

Každodenné myšlienky o psychológii nachádzajú svoje vyjadrenie v každodennej múdrosti, ako aj v zaužívaných, stabilných názoroch a presvedčeniach. Odrážajú sa v mnohých populárnych prísloviach a porekadlách: „V stojatých vodách sú čerti“, „Mačke prospeje láskavé slovo“, „Skúpy človek platí dvakrát“, „Vodu nosia nahnevanému“, „Dobrý v charakter, ale bezcenný v temperamente.“ Je zrejmé, že tieto príslovia odrážajú seriózne poznatky ľudskej psychológie. Skutočnými odborníkmi na psychológiu sú, samozrejme, spisovatelia, básnici, umelci, herci – ľudia umenia, ktorí vo svojich dielach odhaľujú neskutočné hlbiny ľudskej duše. Psychológia všedného dňa aj umelecké diela sú v mnohom popredu, v mnohom pomáhajú, no v niečom aj za psychológiou ako vedou zaostávajú.

Predmet každej vedy pozostáva z otázok, ktoré kladie vo vzťahu k okolitému svetu a človeku. Vedecká psychológia je podobná psychológii každodenného života, existujú však medzi nimi značné rozdiely. Sú si podobní v tom, že kladú rovnaké otázky: čo určuje to či ono ľudské konanie? Ako rozmýšľame? Prečo niekedy, keď sa na niečo pozeráme, nevidíme to hlavné? Prečo je jeden žiak lepší v riešení úloh, kým iný v kreslení? Prečo má niekto veľa priateľov, ale niekto, kto vyzerá, že nie je o nič horší, nemá vôbec žiadnych? Ale každodenná a vedecká psychológia odpovedá na tieto otázky niekedy rovnakým spôsobom a niekedy odlišným spôsobom. Napríklad na otázku, prečo jeden žiak lepšie rieši problémy a iný lepšie kreslí, odpovedá vedecká aj každodenná psychológia rovnako: tieto deti majú rôzne schopnosti. Zároveň je však každodenná psychológia založená na skutočnosti, že človek sa rodí s určitými schopnosťami, všetko závisí od „prírody“: „Narodil som sa takto.“ Vedecká psychológia, ktorá hovorí o rozdieloch v schopnostiach ľudí, nepopiera úlohu prirodzených, vrodených sklonov. Hlavný význam je však v dosahovaní úspechu v kreslení, speve, matematike, športe atď. z vedeckého hľadiska samotná činnosť má. V samotnej činnosti sa rozvíjajú schopnosti človeka. Viac sa o tom dozviete, keď si preštudujete tému „Schopnosti“. Teraz je pre nás dôležité zdôrazniť, že „každodenné“, každodenné vysvetľovanie základov

Závisí to od toho, čo je priamo vnímané: otec a matka dobre kreslia, čo znamená, že dieťa dobre kreslí. Ale s týmto prístupom sa veľa neberie do úvahy. Najmä to, že v dome, kde rodičia kreslia, sa dieťa skôr zoznámi s týmto druhom umenia, má viac možností vidieť kresby iných, viac možností na porovnávanie atď. Vedecké závery založené na starostlivom a dôslednom výskume odhaľujú, čo sa skrýva za vonkajšími, priamo vnímanými javmi, a objasňujú ich základné príčiny.

Rozdiel medzi vedeckou psychológiou a každodennou psychológiou je v tom ako, založené čo vyvodzujú sa závery a závery. V každodennej psychológii sú postavené na pozorovaniach, stereotypných (šablóna, klišé), názoroch a presvedčeniach. Z tohto dôvodu sú často fragmentárne, náhodné, skôr inertné a často si navzájom protirečia. Vedecká psychológia je založená na striktných faktoch získaných špeciálnym výskumom a opakovane overených, ktoré sú logicky systematizované a vysvetlené v špeciálnych vedeckých teóriách.

Pomocou úsudkov každodennej psychológie sa zvyčajne ľahko vyrovnávame s rozpormi a často si ich nevšimneme. Pre vedca je vznikajúci rozpor medzi faktami alebo medzi konkrétnym faktom a teóriou dôležitou otázkou pre ďalší výskum. Teória nám umožňuje vytvárať domnienky, vytvárať hypotézy o čoraz zložitejších faktoch, ktoré sú čoraz viac skryté priamemu pozorovaniu, a tým hlbšie porozumieť psychike ľudí a zvierat.

Psychika- schopnosť mozgu prijímať informácie o okolitej realite, vytvárať si obraz objektívneho sveta a na tomto základe regulovať vlastné správanie a činnosť. Práca psychiky sa vykonáva iba v procese aktívna prácačlovek, zviera. Aktívna činnosť je najdôležitejšou podmienkou rozvoja psychiky, t.j. jeho skvalitnenie, komplexnosť, prehĺbenie.

Aktívna reflexia reality je najdôležitejšou vlastnosťou diferencovaného, ​​vysoko organizovaného mozgu s viacúrovňovými prepojeniami medzi rôznymi oddeleniami. Je vlastná zvieratám aj ľuďom, čím je mozog sformovanejší, čím má psychika väčšie schopnosti, tým je psychika rozvinutejšia u ľudí.

Ľudská psychika zahŕňa všetko, čo cíti, vníma, čo si myslí, pamätá, cíti, všetky jeho zvyky, jeho individualitu, teda, ako, pomocou akých prostriedkov, akých, slovami psychológov, mechanizmov to robí.

Psychika umožňuje nielen presne odrážať črty sveta okolo nás, ale umožňuje nám predvídať a predpovedať, čo sa stane v budúcnosti. Takéto vedenie funkcia duševnej činnosti je, samozrejme, najcharakteristickejšia pre človeka. Vďaka tomu si vieme predstaviť, čo bude po nejakom čase, môžeme si robiť plány, stanovovať ciele, snívať. Umožňuje nám to napríklad vopred sa pripraviť na nejakú náročnú udalosť. Ak sa vám napríklad nechce robiť domáce úlohy alebo sa učiť na skúšku, môže byť veľmi užitočné predstaviť si svoj budúci emocionálny stav. Ako sa budete cítiť, keď vás zavolajú a nebudete môcť povedať ani slovo? Ako sa budete cítiť, keď sa vás opýtajú na výsledky skúšok? Takéto „emocionálne očakávanie“ vám spravidla umožňuje prekonať lenivosť a začať študovať.

Psychika má individuálne charakter. Duševné vlastnosti tvoria individualitu a všetky vplyvy sa lámu cez individuálne vlastnosti. Sami ste zrejme viackrát pozorovali, ako tá istá udalosť jedného človeka vzrušuje a iného necháva ľahostajným. Videli sme, ako keď je majiteľ napadnutý, jeden pes ho začne brániť a druhý sa za ním schová.

Štúdium podstaty a zákonitostí vývoja ľudskej a zvieracej psychiky je predmetom vedeckej psychológie.

V tomto návode budeme hovoriť o ľudská psychológia.Štúdium psychiky zvierat vykonáva špeciálny odbor psychológie - zoopsychológia.

Štúdium psychológie duševné javy: duševné procesy, duševné stavy a duševné vlastnosti.

Duševné procesy opísať tri hlavné aspekty ľudského duševného života: poznanie, cit a vôľu. Podľa toho sa v mentálnych procesoch rozlišujú kognitívne procesy, pocity a vôľa. TO kognitívnych procesov zahŕňajú pocity, vnímanie, pamäť, myslenie, predstavivosť, pomocou ktorých sa učíme a chápeme svet a seba. Osobitné miesto medzi kognitívnymi procesmi zaujíma pozornosť, ktorá je prítomná vo všetkých procesoch a umožňuje vám sústrediť sa a sústrediť sa na niečo.

Pocity, emócie odrážať prežívanie človeka o jeho vzťahu k javom okolitého sveta, udalostiam jeho vnútorného života, určovať, aké dôležité sú pre neho, pre jeho život, t.j. určiť osobný význam konkrétnej udalosti.

Vôľa, svojvôľa poskytuje vedomú reguláciu správania, schopnosť konať podľa vedome stanoveného cieľa, prijatého zámeru.

Pojem „duševné procesy“ zdôrazňuje predovšetkým dynamiku, plasticitu, variabilitu a kontinuitu duševnej činnosti.

Psychické stavy- relatívne stabilné duševné javy. Medzi duševné stavy patrí veselosť, únava, nuda, radosť, úzkosť, apatia Aj keď duševné stavy, podobne ako iné duševné javy, odrážajú vplyv určitých udalostí vonkajšieho a vnútorného života na človeka, spravidla si je vedomý iba tohto stavu samotného a to, čo ho spôsobilo, nie je vôbec znázornené. alebo je zastúpená nejasne .

Duševné vlastnosti- najstabilnejšie a najvýznamnejšie znaky, ktoré odlišujú osobu alebo skupinu ľudí od ostatných. Medzi duševné vlastnosti patrí osobnostné rysyčlovek, jeho orientácia, osobnostné vlastnosti, charakterové vlastnosti, temperament, schopnosti.

Duševné procesy, duševné stavy a duševné vlastnosti neexistujú oddelene od seba, vzájomne sa ovplyvňujú a môžu sa navzájom premieňať. Napríklad zvedavosť ako výraz kognitívneho procesu sa môže zmeniť na stav záujmu a zafixovať sa v takej osobnostnej kvalite, akou je zvedavosť.

Jednota všetkých aspektov duševného života človeka slúži ako základ jeho činnosti. Aktivita- všeobecná vlastnosť živých organizmov, hlavná podmienka ich existencie. Žiť znamená byť aktívny, konať. Je to aktivita, ktorá umožňuje živej bytosti udržiavať vitálne spojenie s okolím, slúži ako základ pre rozvoj a sebarozvoj správaniečlovek - jeho interakcia s prostredím, determinovaná vonkajšími (prostredím) a vnútornými (potreby, motívy) podmienkami. Správanie môže byť v rôznej miere človekom vedomé, determinované vedome stanovenými cieľmi, alebo uskutočňované podľa priamej túžby, pocitu, t.j. byť impulzívny.

Najdôležitejšou formou ľudskej činnosti je činnosť. Aktivita- vedome regulovaná činnosť zameraná na pochopenie a premenu vonkajšieho sveta a človeka samotného. Hlavnými typmi ľudskej činnosti sú hra, učenie, práca, tvorivosť. Práve v činnosti sa formujú základné vlastnosti osobnosti a rozvíjajú sa jej schopnosti. Psychológia pri štúdiu ľudskej psychiky venuje osobitnú pozornosť rôznym druhom ľudskej činnosti, tomu, ako sa v nej človek prejavuje, formuje a rozvíja.

Takže psychológia je veda, ktorá študuje psychiku. Psychika človeka zabezpečuje vnútornú reguláciu jeho činnosti, vyjadrenú v jeho správaní a činnostiach.

1.2. Pozadie vedeckej psychológie }

Keď hovoria o vedeckej psychológii, vždy si všimnú, že má krátku históriu a dlhú, bohatú minulosť. Oficiálne dejiny vedeckej psychológie sa zvyčajne počítajú od 70. rokov 19. storočia. Otázky o povahe človeka, o tom, čo ho odlišuje od ostatných živých bytostí, však znepokojovali ľudí už od počiatku ľudských dejín.

Spočiatku vznikla myšlienka, že v ľudskom tele je niečo, čo mu umožňuje porozumieť tomu, čo vidí a počuje, dáva mu možnosť myslieť a cítiť, dosiahnuť zamýšľaný cieľ a ovládať sa. Takto vznikla myšlienka duše, ktorá bola často zobrazovaná ako okrídlená bytosť. Duša je nezávislá od tela, môže žiť vlastným životom, napríklad keď človek spí. Duša bola spojená s dychom, ktorý zmizol z mŕtveho človeka. Verilo sa, že duša opúšťa človeka s posledným výdychom. Táto myšlienka sa odrážala v mýtoch rôznych národov a v názoroch starých filozofov.

Starovekí grécki filozofi si dušu predstavovali ako niečo ako plameň alebo pohyb vzduchu. Duša jednotlivého človeka je len slabým odtlačkom duše sveta – Kozmu. Duša je základom myšlienok starých gréckych filozofov Herakleitos(asi 544-483 pred Kr.), Democritus (cca. 460 - OK. 371 až AD), Platón(428-348 pred Kr.), Aristoteles(384-322 pred Kr.) atď.

Psychológia vznikla ako veda o duši a následne sa v priebehu mnohých storočí v rámci filozofického myslenia nahromadili psychologické poznatky. Jednou z hlavných otázok, ktoré znepokojovali filozofov, ktorí uvažovali o podstate ľudstva, bol problém spojenia duše a tela. Veľmi dlho prevládal názor, že povaha duše a tela sú úplne odlišné a ich vzťah je podobný vzťahu bábkara (duša) a bábiky (telo), t.j. verilo sa, že duša môže ovplyvňovať telo, ale nie naopak.

francúzsky filozof R.Descartes(1596-1650) tiež veril, že duša a telo majú rôznu povahu a konajú podľa rôznych zákonov. Telo je podľa Descarta hmotné a koná podľa zákonov mechaniky. Duša je nehmotná a jej hlavnou vlastnosťou je schopnosť myslieť, pamätať si a cítiť. Avšak nielen duša môže ovplyvniť telo, ale aj telo môže ovplyvniť dušu.

V XVII-XVIII storočia. Vďaka rýchlemu rozvoju prírodných vied sa vo vede namiesto pojmu „duša“ objavil pojem „vedomie“. Psychológia sa stala vedou o vedomí. Vedomie zahŕňalo myšlienky, pocity, potreby, túžby človeka - všetko, čo človek nájde, keď o sebe premýšľa a obráti svoj pohľad dovnútra.

To vyvoláva veľmi dôležitú otázku: ako sa pod vplyvom čoho formuje ľudské vedomie. Predpokladalo sa, že všetko, čo existuje vo vonkajšom svete, ovplyvňuje zmysly, vďaka ktorým vznikajú pocity. Pocity možno navzájom kombinovať pomocou reťazca asociácií. Tento smer bol tzv asocianizmus.

Podľa toho bol chápaný aj ľudský vývoj. Slávny anglický filozof J. Locke(1632-1704), ktorý veril, že „vo vedomí nie je nič, čo by nebolo v pocitoch“, považoval vedomie dieťaťa pri narodení za tabula rasa- prázdna tabuľa, na ktorej život zanecháva svoje spisy. Táto myšlienka J. Locka sa výrazne prejavila v rôznych psychologických a pedagogických teóriách založených na myšlienke vedúcej úlohy vonkajších vplyvov, vplyvov prostredia na rozvoj a výchovu človeka. Preto J. Locke prikladal veľký význam výchove, vrátane formovania pozitívneho vzťahu k dobrým skutkom a negatívneho vzťahu k zlým.

1.3. Vznik vedeckých psychológia

Po tisíce rokov filozofické myslenie kladie a rieši psychologické problémy, dáva odpovede na otázky o podstate človeka, o jeho myslení a pocitoch. Tieto odpovede však boli čisto teoretické. V 19. storočí rozvoj vedeckého myslenia v mnohých oblastiach viedol k pochopeniu hodnoty experimentálne získaných poznatkov. Takto sa vyvíjala napríklad fyzika a chémia. Najväčší význam pre vznik psychológie ako experimentálnej vedy mal rozvoj fyziológie.

V. Wundt, E. Titchener(1867-1927) a ďalší verili, že na štúdium vedomia je potrebné rozdeliť tento zložitý jav na jednotlivé prvky – vnemy, obrazy a pocity a identifikovať medzi nimi štruktúrne vzťahy. Teória, ktorú vyvinuli, bola preto tzv štrukturalizmus.

Zástupcovia iného smeru - funkcionalizmus - Primárne ma zaujímala otázka, ako funguje psychika, ako funguje. Najvýznamnejšími predstaviteľmi tohto trendu boli F. Galton(1822-1911), W. James (1842-1911), D. Dewey (1859-1952). Funkcionalisti vychádzali z evolučnej teórie Charlesa Darwina a verili, že úloha vedomia je v adaptácii človeka na svet okolo neho. Preto je pre psychológov hlavnou vecou pochopiť funkciu vedomia, ako pomáha človeku prispôsobiť sa svetu okolo seba a riešiť životné problémy. Funkcionalisti venovali veľkú pozornosť praktickej aplikácii psychológie, a to aj v pedagogickej praxi. Začali písať knihy špeciálne pre učiteľov.

W. James sa teda veľmi zaujímal o zvyky, veril, že majú veľký význam pre rozvoj. Vo svojej knihe pre učiteľov zdôraznil, že celý náš život tvoria špecifické návyky – praktické, citové, duševné. Preto by hlavné úsilie učiteľa malo smerovať k tomu, aby sa u dieťaťa rozvíjali práve tie návyky, ktoré mu v neskoršom veku prinesú najväčší úžitok. Ľudia sú vychovávaní k činnosti a zvyky slúžia ako materiál, z ktorého sa činy skladajú.

W. James výrazne prispel k psychológii emócií, vlastnil aj prvé štúdie sebauvedomenia a sebaúcty, najmä slávny vzorec sebaúcty ako pomeru úspechu, ktorý človek dosiahne, k svojmu; nároky.

Svoje knihy pre učiteľov a vychovávateľov napísali aj ďalší predstavitelia funkcionalizmu. A tak americký psychológ D. Dewey (1859-1952) venoval svoju knihu problémom rozvoja myslenia. V predslove k nej poznamenal, že školy sú zaťažené množstvom predmetov, z ktorých každý zase predstavuje množstvo materiálov a princípov. Úloha učiteľov sa stala ťažšou, pretože sa presvedčili o potrebe zaoberať sa skôr individualitou každého žiaka ako jeho masou.

Štrukturalizmus aj funkcionalizmus sa zaoberali štúdiom javov prístupných povedomiu.

Zároveň koncom 19. - začiatkom 20. stor. Bolo urobených veľa pokusov vytvoriť fyziologickú psychológiu a študovať psychologické javy pomocou fyziologických metód. Tieto pokusy však boli do značnej miery neúspešné, pretože presné, jednoznačné, objektívne fyziologické ukazovatele bolo ťažké korelovať so subjektívnymi, psychologickými - vágnymi, premenlivými a protirečivými. To viedlo mnohých vedcov k pochybnostiam o možnosti vedeckého štúdia psychologických javov.

V dôsledku toho sa psychológia rozdelila na dva smery. Jeden sa pomocou presných vedeckých metód pokúsil študovať takéto postoje pomerne jednoduchý psychologický pro-

"Cm.: James. U. Rozhovory s učiteľmi o psychológii. - M., 1998. - Od 60-61 Procesy, ako vnímanie a vnímanie. Druhý považoval za vyššie duševné procesy – pamäť, myslenie, ktoré sa nedali študovať takýmito spôsobmi. Na tieto účely bola vytvorená špeciálna výskumná metóda - introspekcia(z lat. introspectare- pozrieť sa dovnútra), t.j. pozorovania človeka, ako funguje jeho psychika, a subjektívny opis toho.

Táto situácia viedla ku kríze psychológie ako vedy. Na začiatku 20. stor. Objavili sa dva smery, ktoré spôsobili revolúciu v psychologickej vede. Jeden z týchto smerov - behaviorizmus - sa obrátil na štúdium vonkajšieho správania, druhý - psychoanalýza - na štúdium nevedomých procesov.

1.4. Hlavné smery západnej psychológie

Behaviorizmus. Názov tohto smeru pochádza z anglického slova správanie- správanie. Vyvinuli ho americkí psychológovia E.L. Thorndike (1874-1949), J. Watson(1878-1958) atď Rozvoj behaviorizmu značne ovplyvnilo učenie ruských vedcov I.P. Pavlova a V.M. Bekhterev o povahe reflexov.

Behaviorálni vedci verili, že ľudské vedomie, jeho myšlienky, pocity, skúsenosti sú príliš subjektívne a nemožno ich zaznamenať objektívnymi prostriedkami, preto nie sú predmetom výskumu. Môžete študovať len to, čo sa dá v správaní presne pozorovať a zaznamenať. Psychológiu začali chápať ako vedu o správaní.

Základný vzorec správania popísali behavioristi v symboloch "S-R: podnet – odpoveď“. Podnetom je akýkoľvek účinok na organizmus, reakcia je akákoľvek reakcia. Najčastejšie je správanie determinované komplexným súborom podnetov, ktoré sú definované ako prostredie alebo situácia. Reakcia môže byť aj jednoduchá (napríklad stiahnutie ruky z ohňa) alebo zložitá. Komplexné reakcie zahŕňajú všetky formy ľudskej činnosti, ktoré obsahujú nejaký druh akcie (napríklad jedenie, písanie textu, hranie). Reč osoby, vonkajšia (nahlas) aj vnútorná (pre seba), bola tiež klasifikovaná ako reakcie.

Tento prístup vylúčil zásadný rozdiel medzi psychológiou zvierat a ľudí. Nie nadarmo sa v prácach psychológov v tomto smere dodnes údaje získané o zvieratách prenášajú priamo na človeka.

Následne výskumníci, ktorí vyvinuli myšlienky behaviorizmu, uznali, že vzorec "S-R: stimul-reakcia“ nemôže plne opísať správanie a aktivitu nielen u ľudí, ale ani u zvierat. Ovplyvňuje ich veľa faktorov. Moderní behaviorálni psychológovia veria, že medzi stimulom a reakciou majú ľudia medziľahlý mechanizmus - kognitívne procesy: myslenie, pamäť, predstavivosť. Tieto myšlienky tvorili základ neobehaviorizmu, ktorého hlavnými predstaviteľmi sú E. Tolman(1886-1959), K.Hull(1884-1953), B. Skinner(1904-1990) atď.

Ústredným bodom psychológie behaviorizmu a neobehaviorizmu počas jeho histórie boli otázky učenie, tie. aký je proces získavania individuálnych skúseností a aké sú podmienky na dosiahnutie najlepších výsledkov. Nie nadarmo sa jeden z moderných trendov v behaviorizme nazýva teória sociálneho učenia. Jeho zakladateľ A. Bandura (nar. 1925) verí, že učenie sa u človeka môže prebiehať dvoma hlavnými spôsobmi: 1) priamym; priame posilnenie; 2) nepriame posilňovanie, keď pozoruje správanie iných ľudí a k čomu môže takéto správanie viesť.

Psychológia vďačí behaviorizmu a škole sociálneho učenia za prítomnosť mnohých jasných, overiteľných faktov a jemných experimentálnych techník. Najmä vďaka týmto oblastiam sa psychológia stala objektívnou vedou, ktorá využíva presné metódy na identifikáciu a meranie skúmaných javov.

Kritika behaviorizmu je spojená s mechanistickým pohľadom jeho predstaviteľov na ľudskú psychiku, ignorujúc aktuálne mentálne javy – vôľu, emócie, potreby človeka, jeho aktivitu a z toho vyplývajúce predstavy o striktnom determinizme, podmienení ľudského správania a vývoja vonkajšími okolnosťami. .

Psychoanalýza. Zakladateľom tohto smeru bol rakúsky psychiater a psychológ Z. Freud (1856-1939).

3. Freud bol lekár a psychoanalýza sa pôvodne objavila ako metóda liečby neuróz. 3. Freud poznamenal, že neurotické ochorenia u dospelých sú často spôsobené duševnou traumou získanou v detstve a spojenou so skutočným alebo domnelým sexuálnym obťažovaním blízkymi dospelými opačného pohlavia (napríklad otec, brat, strýko). Takéto zranenia spôsobovali v ich nosičoch ťažké zážitky, ktorých vedomie mohlo byť pre dieťa neznesiteľné. Preto sú traumatické spomienky vylúčené, sú vytláčaní z vedomia, a to sa deje bez akejkoľvek účasti ľudského vedomia, nevedome. Tie však nezmiznú, ale naďalej existujú, ale existujú nevedome. Navyše sa stávajú aktívnou silou, ktorá ovplyvňuje správanie a motivuje ho. Prítomnosť takýchto nevedomých zážitkov a motívov spôsobila, domnieval sa Z. Freud, neurotické symptómy chorôb v dospelosti. 3. Freud a jeho kolegovia si všimli, že príznaky chorôb miznú, keď pacient na túto spomienku zareaguje, t.j. si zapamätá a akoby znovu prežije traumatickú udalosť. Najdôležitejším objavom Z. Freuda bolo obrátiť sa na detskú skúsenosť, aby sme pochopili skúsenosti dospelého.

Na liečbu chorôb tohto typu 3. Freud a jeho kolegovia používali rôzne metódy, napríklad hypnózu. Ako najefektívnejšia sa však ukázala metóda voľných asociácií, ktorú vymyslel Z. Freud. Pri tejto metóde pacient leží na pohovke a lekár ho povzbudzuje, aby povedal, čo mu príde na myseľ, bez toho, aby premýšľal o tom, aký hlúpy, malicherný alebo neslušný môže pôsobiť v očiach lekára. Keďže príčina neurotických symptómov je skrytá v oblasti nevedomia a pacient sám ani netuší, čo presne je potlačené, lekár musí vedieť rozpoznať tieto skryté symptómy v slovách pacienta a pomôcť reagovať na potlačené zážitky. Zároveň je potláčaný materiál ťažko rozpoznateľný. Takéto uvedomenie môže byť sprevádzané silným odporom zo strany pacienta.

Práve táto metóda je tzv psychoanalýza. Neskôr sa k nemu pridala aj interpretácia snov, ktorých obsah podľa Freuda umožňuje odhaliť nevedomé problémy človeka a neskôr - všetko, čo nazval „psychopatológia každodenného života“ - všetky druhy chýb. , lapsusy, zabudnutie toho, čo je potrebné, bolo urobiť alebo vziať so sebou, ako aj vtipy. To všetko, veril Z. Freud, nie je náhoda, ale prejav nevedomia. Vplyv nevedomia sa prejavuje aj v ľudskej tvorivosti. Takže psychoanalýza bola prenesená z medicíny na pochopenie toho, ako normálne funguje ľudská psychika.

V dôsledku toho sa psychoanalýza zmenila na psychologickú teóriu a potom na jeden zo smerov filozofie. Myšlienka, že ľudské správanie je determinované nielen vedomými, ale aj nevedomými motívmi, túžbami, skúsenosťami, ktoré vznikli buď ako výsledok potlačenia, potlačenia alebo zabránenia vstupu určitých skúseností, pudov a motívov do vedomia, vyvolala skutočnú revolúciu. v predstavách o ľudskej psychike a je dnes už všeobecne akceptovaný.

Jeden zo životopiscov Z. Freuda pri popise významu tejto revolúcie vysvetľuje: „Kopernik presunul ľudstvo zo stredu sveta na jeho periférie, Darwin nás prinútil uznať našu príbuznosť so zvieratami a Freud dokázal, že rozum nie je pánom jeho vlastný dom“ 1. Podobné hodnotenie zdieľajú mnohí autori, ktorí uvažovali o úlohe psychoanalýzy v rozvoji nielen vedy, ale aj kultúry celého spoločenského vedomia v 20. storočí.

Aké skúsenosti, túžby, motívy sú potláčané? Prečo dochádza k represii? 3. Freud dospel k záveru, že sa to deje preto, lebo nezodpovedajú existujúcim kultúrnym normám a predstavám, ktoré sú cenné pre samotného človeka a jeho okolie. Po prvé, 3. Freud veril, že sa to týka zážitkov a motívov sexuálnej povahy. Práve sexuálny obsah je podľa Freuda skrytý v snových symboloch, lapsusoch a vtipoch (odtiaľ známy výraz „freudovský lapsus“).

3. Freud vychádzal z toho, že existujú dve hlavné motivačné sily, ktoré riadia celý život ľudského tela. Sú to inštinkty života a pudy smrti. Prvý sa týka sexuality (alebo širšie, eros). Druhá zahŕňa deštruktívne, deštruktívne sily, ktoré môžu smerovať von (agresia, nenávisť) a dovnútra (masochizmus, samovražda). Tieto dve tendencie ovládajú psychickú energiu a každý inštinkt má svoj vlastný zdroj energie. Psychická energia spojená so životným inštinktom,

1 Citát Autor: Shultz D.P., Shultz S.E. Dejiny modernej psychológie. -SPb., 1998.-S. 419.dostal meno libido(z lat. libido- túžba, príťažlivosť). Psychická energia spojená s inštinktom smrti nemá meno. Inštinkt života a pud smrti sú v neustálom konflikte a konfrontácii.

Myšlienka prepojenia životného pudu a sexuálnych túžob priviedla Z. Freuda k myšlienke, že sexualita človeka sa po puberte neobjavuje, on sa s ňou rodí a práve tá je hybnou silou ľudského rozvoja. 3. Freud zároveň neredukoval sexualitu na pohlavný styk. Chápal to oveľa širšie – ako prijímanie rozkoše z rôznych častí tela. Človek sa rodí s túžbou uspokojiť pudové túžby. Riadi sa princípom, ktorý 3. Freud nazval princípom rozkoše. Neskôr sa však tento princíp dostáva do rozporu s požiadavkami reality, medzi ktoré patrí prispôsobenie sa požiadavkám spoločnosti a vedomým stránkam duševného života. Veľmi skoro sa dieťa naučí obmedzovať svoje bezprostredné túžby a správať sa v súlade s požiadavkami. V procese vývoja postupne prechádza od princípu potešenia k princípu reality. Tak sú potláčané tie túžby, tie pudy, ktoré nezodpovedajú princípu reality a sú inými odsudzované, t.j. sexi.

Psychika sa z pohľadu Z. Freuda skladá z troch častí: id, ego A superego, alebo To, ja A super-ego.„Id“ alebo „To“ je najprimitívnejšia a najneprístupnejšia časť duševného života. Tu sa nachádzajú inštinkty (sexuálne aj agresívne). 3. Freud to prirovnáva k vriacemu kotlu, ktorý obsahuje najmocnejšie sily: „Id nepozná hodnoty, dobro a zlo, nepozná morálku“ 1. Preto „to“ koná iba v súlade s princípom potešenia a nezohľadňuje realitu.

Na rozdiel od id sa ego alebo „ja“ riadi princípom reality a slúži ako akýsi sprostredkovateľ medzi id a vonkajším svetom. Ego obmedzuje impulzy prichádzajúce z id a nachádza nepriame, kruhové spôsoby, ako ich uspokojiť. Ego („ja“) je úzko spojené s id („to“), prijíma z neho energiu a slúži na uspokojenie túžob a pudov vychádzajúcich z id. 3. Freud píše, že „ja“ vo vzťahu k „Id“ „je ako jazdec, ktorý sa musí obmedzovať

1 Citát Autor: Shultz D.P., Shultz S.E. Dejiny modernej psychológie. -SPb., 1998.-S. 419.dať koňa silnejšieho; rozdiel je v tom, že jazdec sa o to snaží vlastnými silami a „ja“ požičanými. Ak sa jazdec nechce s koňom rozísť, nezostáva mu nič iné, len viesť koňa tam, kam kôň chce tak „ja“ obracia vôľu „To“ pôsobí ako keby to bola jeho vlastná vôľa 1 Aby však kôň neodhodil a nepošliapal jazdca, musí ovládať a usmerňovať jeho pohyb ego musí riadiť a kontrolovať impulzy prichádzajúce z id.

Superego alebo superego sa vyvíja z ega v procese dieťaťa osvojovaním si noriem správania a hodnôt, ktoré mu vštepujú rodičia. Tri hlavné funkcie superega sú morálne vedomie, ideálna formácia a introspekcia. Po vytvorení superega začnú funkcie kontroly správania dieťaťa, ktoré pôvodne vykonávali rodičia, vykonávať dieťa nezávisle. Prekurzory superega sa objavujú už v druhom roku života. Konečné sformovanie superega 3. však Freud spájal s prekonaním takzvaného oidipovského komplexu. Oidipus je hrdina starogréckej mytológie, ktorý zabije svojho otca (nevediac, že ​​je to jeho otec) a ožení sa s vlastnou matkou (nevediac, kto to je). Freud veril, že každý chlapec vo veku od troch do piatich rokov zažíva podobné pocity: rozvíja príťažlivosť k matke a vnímanie otca ako súpera, čo spôsobuje nenávisť a strach. Chlapec, ktorý sa bojí trestu od otca, sa s ním začína stotožňovať a spoznáva jeho normy správania. Dievča môže tiež zažiť nepriateľstvo voči matke a lásku k otcovi, ale u nej sa to deje oveľa menej intenzívne. Neskôr psychoanalytik C. Jung nazval komplex skúseností dievčat komplex Electra, pomenovaný po hrdinke starogréckej mytológie, ktorá pomstila svojho otca zabitého matkou a povzbudila svojho brata Oresta, aby zabil svoju matku.

ID patrí úplne do sféry nevedomia. Ego a superego sú čiastočne v oblasti vedomia a čiastočne v oblasti nevedomia. Ego sa stáva akousi arénou boja medzi pohonmi pochádzajúcimi z id,

1 Freud 3."Ja" a "To". Diela rôznych rokov. - Kniha 1. - Tbilisi, 1991. -P. 363.požiadavky na dokonalosť od superega a potreba zodpovedať skutočnosti. Keď je situácia príliš napätá, vnútorný konflikt sa stáva traumatickým.

Kritika myšlienok 3. Freuda je spojená predovšetkým s jeho prehodnotením úlohy sexuality vo vývoji psychiky a pripisovaním rozhodujúceho významu zážitkom z raného detstva. Upozornili na to už jeho najbližší nasledovníci.

Takže, K.G. Jung(1875-1961) nesúhlasil so Z. Freudom v chápaní podstaty libida. Veril, že charakterizuje nielen sexuálnu energiu (ako sa domnieval Z. Freud), ale životnú energiu ako celok, ktorého sexuálne impulzy tvoria len časť. Iným spôsobom ako 3. Freud pochopil podstatu nevedomia K. Jung. Veril, že okrem „osobného nevedomia“ opísaného Z. Freudom existuje aj „kolektívne bezvedomie“. Kolektívne nevedomie je časť psychiky, ktorá obsahuje skúsenosti ľudstva. Je spoločný pre všetkých ľudí a dedí sa. Kolektívne nevedomie existuje vo forme špeciálnych útvarov - archetypy. Archetypy sa objavujú v mýtoch a rozprávkach, ktorých spoločné témy sa objavujú medzi rôznymi národmi.

Jeden z najvýznamnejších objavov K.G. Jung je identifikácia psychologických typov ľudí: extroverti - zameraný smerom von A introverti - sebariadený. Táto typológia sa dnes vo veľkej miere rozvíja v rámci špeciálnej vedy – socioniky.

Ďalší nasledovník S. Freuda A. Adler (1870-1937) považoval túžbu po nadradenosti a pocit menejcennosti za ústrednú hybnú silu rozvoja. Tvrdil, že dieťa sa rodí s určitým pocitom menejcennosti a pochybností o sebe, čo je spôsobené jeho bezmocnosťou a závislosťou od okolia. Z tohto pocitu vzniká túžba po nadradenosti, t.j. k sebapotvrdeniu.

Najdôležitejším odvetvím psychoanalýzy je neofreudizmus. Neo-freudiáni popierali výlučnú úlohu sexuálnych faktorov vo vývoji a pripisovali veľký význam sociálnym faktorom: charakteristike komunikácie dieťaťa s dospelými, najmä v prvých rokoch života [K.Horney,(1885-1953), G.S. Sullivan(1892-1949)], charakteristika sociálneho prostredia, jeho hodnoty [E. Fromm(1900-1980)] Medzi psychoanalytikmi, ktorí sa zaoberali vývinovými problémami, patrí osobitná úloha americkému psychológovi E. Eriksonovi (1902-1994). Vypracoval originálny koncept rozvoja osobnosti človeka od narodenia až po smrť. Z pohľadu E. Eriksona je základom tohto procesu získanie identity, t.j. predstavy o vlastnej užitočnosti, identite so sebou samým v priebehu času, schopnosti riadiť svoje „ja“ v rôznych situáciách a cítiť sa schopný riešiť úlohy, ktoré život kladie pred človeka.

Psychoanalýza sa rýchlo rozvíjala a naďalej rozvíja. Ovplyvnil nielen mnohé oblasti modernej psychológie, jeho vplyv na filozofiu, kultúru, umenie a spoločenské vedomie našej doby je mimoriadne veľký.

Gestalt psychológia. Gestalt psychológia vznikla začiatkom tohto storočia v Nemecku. Jej zakladateľmi boli M. Wertheimer(1880-1943), K. Koffka(1886-1967), V. Ke-ler(1887-1967). Názov tohto smeru pochádza zo slova „gestalt“ (nemčina). Gestalt- forma, obraz, štruktúra). Predstavitelia tohto smeru verili, že psychika by sa mala študovať z hľadiska integrálnych štruktúr (gesh-talts).

Ústredná pre nich bola myšlienka, že základné vlastnosti Gestaltu nemožno pochopiť zhrnutím vlastností jeho jednotlivých častí. Celok je zásadne neredukovateľný na súčet jeho jednotlivých častí, navyše celok je úplne iný ako súčet jeho častí. Práve vlastnosti celku určujú vlastnosti jeho jednotlivých častí. Hudobnú melódiu teda nemožno zredukovať na sled rôznych hudobných zvukov.

Vo vzťahu k psychológii osobnosti myšlienky Gestalt psychológie rozvinul nemecký a potom americký psychológ K. Levin(1890-1947).

Genetická psychológia od J. Piageta.Švajčiarsky psychológ J. Piaget(1896-1960) vypracoval teóriu rozvoja inteligencie. Zaujímalo ho, ako sa dieťa učí poznávať a chápať svet okolo seba a ako sa v tomto procese formuje jeho myslenie.

J. Piaget uvažoval o vývoji v procese prispôsobovania sa dieťaťa okolitému svetu. Ústredným článkom tejto adaptácie, veril, je duševný vývoj, pretože iba on môže poskytnúť správnu predstavu o svete a jeho pochopenie. Adaptácia je aktívny proces interakcie medzi dieťaťom a jeho prostredím. Ako sa dieťa vyvíja, neustále čelí novým situáciám, úlohám a problémom. Ich riešenie narúša časť existujúcej rovnováhy dieťaťa, a tak, aby znovu získalo pocit „rovnováhy“, začína hľadať nové odpovede na tieto problémy.

Vývoj myslenia dieťaťa prechádza niekoľkými fázami, z ktorých každá je kvalitatívne odlišná od druhej. Zabezpečuje ho dozrievanie nervového systému, formovanie skúseností pri komunikácii s rôznymi ľuďmi a osvojovaní si predmetov a predmetov okolitého sveta.

Teória J. Piageta mala obrovský vplyv na ďalší vývoj psychológie, najmä psychológie detí.

Kognitívna psychológia. Názov tohto smeru pochádza z latinského slova poznanie- poznanie, poznanie. Jej vznik a rozvoj sú spojené s prudkým rozvojom výpočtovej techniky a rozvojom kybernetiky ako vedy o všeobecných zákonitostiach procesu riadenia a prenosu informácií. Kognitívna psychológia skúma závislosť správania človeka od jeho existujúcich kognitívnych schém (kognitívnych máp), ktoré mu umožňujú vnímať svet okolo seba a zvoliť si v ňom spôsoby správneho správania. Tento smer sa v súčasnosti rýchlo rozvíja a nemá žiadneho uznávaného lídra.

Kritika kognitívnej psychológie je v prvom rade spôsobená tým, že výskum, ktorý sa v nej uskutočňuje, identifikuje ľudský mozog so strojom, čím výrazne zjednodušuje zložitý, rôznorodý vnútorný svet človeka a považuje ho za relatívne zjednodušené diagramy a modely.

Humanistická psychológia. Humanistická psychológia vznikla v 60. rokoch nášho storočia v americkej psychológii. Tento smer hlásal ako hlavnú myšlienku nový pohľad na rozvoj ľudstva. Je založená na optimistickom prístupe k pochopeniu ľudskej prirodzenosti: viere v tvorivé možnosti, tvorivé sily každého človeka, že je schopný si vedome zvoliť svoj osud a vybudovať svoj život. Práve to sa spája s názvom tohto smeru, ktorý pochádza z latinského slova humanus - humánny. Najznámejšími predstaviteľmi tohto smeru sú K. Rogers(1902-1987) a A. Maslow(1908-1970).1.5. Vývoj domácej psychológie

Vývoj domácej psychológie, ako aj A svet, sa spočiatku uskutočňoval v súlade s dvoma hlavnými smermi - filozofické, náboženské a prírodné vedy. Prvý smer sa vracia k myšlienkam vynikajúceho ruského filozofa V. Solovyová(1853-1900). Zástupcovia tohto smeru - N.Ya. Jaskyňa(1852-1899), G.I(1862-1936), L. M. Lopatin(1855-1920), ALE. Losský(1870-1965) a iní - verili, že hlavným predmetom psychológie je duša, jej pôsobenie a ako hlavná metóda bola označená introspekcia.

Druhá je spojená s myšlienkami objektívneho experimentálneho výskumu ľudskej psychiky. Jej predstavitelia sú vynikajúci domáci fyziológovia ONI. Sechenov(1829-1905), V.M. Bekhterev (1857-1927), I.P(1849-1936), A.A. Ukhtomsky(1875-1942). Ich nápady tvorili základ reflexná terapia- vedecký smer, ktorého zakladateľom bol V.M. Bechterev. Ako predmet psychológie v tomto smere sa začali považovať reflexy, ktoré sa vyskytujú za účasti mozgovej kôry vo vzťahu k tým vonkajším podnetom, ktoré spustili ich činnosť. Duševná činnosť sa skúmala v súvislosti s priebehom nervových procesov a na vysvetlenie psychických javov sa využívali teórie fyziológie vyššej nervovej činnosti.

Súčasne sa rozvíjali aj iné prístupy, ktorých predstavitelia sa snažili nájsť iné spôsoby skúmania duševných javov, ktoré, ako prísne vedecké, umožnili pochopiť holistický obraz ľudského vývoja. V roku 1911 A.F. Lazurský(1874-1917) navrhol schému prírodný experiment(Pozri tému „Metódy psychológie“). Tieto myšlienky pokračovali v práci M.Ya. Basová(1892-1931), venovaný vývoju metódy pozorovania ako vedúci v štúdiu duševného vývoja detí.

Po októbrovej revolúcii sa ruská psychológia ďalej rýchlo rozvíjala. Vzniklo mnoho škôl a trendov. Postupne, najmä v 30. – 50. rokoch sa však domáca psychológia, podobne ako ostatné vedy a kultúry, čoraz viac dostávala pod ideologický tlak a čoraz viac sa zavádzalo riadenie vedy administratívnymi metódami.

Zakázané sú všetky oblasti takzvanej idealistickej psychológie, t.j. psychológia ako veda o duši Jej zakladatelia sú vylúčení z ústavov a univerzít. Marxizmus je prezentovaný ako jednotný filozofický a metodologický základ sovietskej psychológie.

Význam fyziologických vysvetlení sa maximálne zvyšuje a začínajú sa považovať nielen za nevyhnutné, ale aj za ústredný článok pri štúdiu akýchkoľvek psychologických javov.

Psychologická veda utrpela veľké škody v súvislosti s uznesením Ústredného výboru Komunistickej strany boľševikov „O pedologických zvrátenostiach v systéme ľudového komisariátu školstva“ (1936) a rozhodnutím Spoločného vedeckého zasadnutia ZSSR Akadémie vied a Akadémie lekárskych vied ZSSR, ktoré vyhlásili učenie I.P. Pavlova je jediná pravdivá a možná aj pre rozvoj psychológie (1950).

Psychológia sa však naďalej rozvíjala v rozpore s ideologickým diktátom. Tá, ako už bolo spomenuté, vychádzala z jediného metodologického základu – marxisticko-leninskej doktríny spoločensko-historickej a sociálnej podstaty človeka a činnosti ako základu jeho existencie. Ale na tomto všeobecnom základe sa vyvinuli rôzne školy a smery, vytvorili sa rôzne odvetvia psychológie, ktoré významne prispeli k svetovej psychológii.

Kultúrno-historický koncept. Zakladateľom tohto konceptu bol L.S. Vygotsky(1896-1934). Podľa tohto konceptu má ľudská psychika kultúrno-historický charakter. V procese dejín si ľudstvo vyvinulo určité prostriedky, ktorými si človek buduje svoje vzťahy so svetom, s ľuďmi okolo seba, so sebou samým. Tieto prostriedky sú stelesnené vo všetkom, čo tvorí ľudskú kultúru, od metód jednania s rôznymi predmetmi (napríklad pomocou lyžice), zložitejších metód ľudskej činnosti až po najvyššie príklady vedy a umeleckých diel. Preto sú najvyššie formy psychiky sprostredkované formy.

Dieťa, L.S. Vygotsky, sa môže stať osobou iba v spoločnej činnosti s dospelým. Duševný vývin dieťaťa je v prvom rade procesom jeho kultúrneho vývinu, osvojovania si, osvojovania si kultúrne daných prostriedkov konania s predmetmi a osvojovania si seba samého, jeho duševnej činnosti, v dôsledku ktorej sa prísne ľudský, vyšší duševný funkcie sa rozvíjajú a formuje sa osobnosť Vyššie mentálne funkcie (logická pamäť, pojmové myslenie, dobrovoľná pozornosť) sa líšia od jednoduchých, elementárnych, „prirodzených“, v terminológii L.S. Vygotsky, formuláre. Vyššie psychické funkcie vznikajú spočiatku pri vonkajšej objektívnej činnosti, komunikácii medzi ľuďmi a sú sprostredkované znakmi, t.j. prostriedkami a metódami, ktoré vytvorila kultúra. Univerzálnou formou znaku je slovo. A až potom prechádza do vnútornej, mentálnej roviny, stáva sa obsahom duševného vývoja. Tento zákon vývoja vyšších mentálnych funkcií L.S. Vygotskij to formuloval takto: „Každá vyššia mentálna funkcia sa v procese vývoja správania prejavuje dvakrát: najprv ako funkcia kolektívneho správania, ako forma spolupráce alebo interakcie, ako prostriedok sociálnej adaptácie, t.j. ako interpsychologickú kategóriu, a potom sekundárne ako metódu individuálneho správania dieťaťa, ako prostriedok osobnostnej adaptácie, ako vnútorný proces správania, t.j. ako intrapsychologická kategória“ 1 .

Tento prístup do značnej miery vyriešil problém „nemožnosti“ subjektívnych psychologických javov na objektívne štúdium. Prispel k mnohým oblastiam ruskej psychológie.

Jedným z najdôležitejších smerov vo vývoji tejto teórie bol vyvinutý A.N. Leontyev(1903-1979) teória aktivity. Aktivitu posúdil A.N. Leontiev ako aktívna interakcia s okolitou realitou, ktorá vyjadruje postoj človeka k svetu a prispieva k uspokojeniu jeho potrieb. Duševný vývoj človeka do značnej miery predstavuje proces rozvoja jeho činnosti.

A.N. Leontyev rozvinul teóriu vedúcej činnosti ako takú, ktorá sa stáva ústrednou, základnou v rôznych štádiách vývoja a má najväčší vplyv na formovanie vedomia a osobnosti dieťaťa v tomto štádiu. Takouto aktivitou pre predškolákov je hra a pre mladších školákov učenie.

Takí domáci psychológovia ako P.Ya.Galperin(1902-1988), A.R.Lu- Riya(1902-1977), D.B. Elkonin(1904-1984), A.V. Zápcha

1 Vygotsky L.S. Zbierka cit.: V 6 zväzkoch - M., 1984. - T.5. - str. 197. zhets(1905-1981), L.I. Bozovič(1908-1981), V.V. Davydov

(1930-1998) atď.

Jednota vedomia a činnosti. Ako už bolo opakovane poznamenané, jednou z najdôležitejších otázok, ktoré znepokojovali psychológiu od samého začiatku, bola otázka neprístupnosti javov vedomia objektívnemu výskumu. Ruský filozof a psychológ S.L. Rubinstein / (1899-1960) pristúpil k riešeniu tejto problematiky a sformuloval princíp jednoty vedomia a činnosti ako hlavný vysvetľujúci princíp psychológa. Aktivity pre S.L. Rubinstein je v prvom rade práca na premene sveta okolo nás. V práci si človek vytvára celé „humanizované“ prostredie, kultúru, vlastnú psychiku, mení svet okolo seba aj seba. Preto na štúdium vedomia nie je potrebné opísať jeho určité aspekty, ktoré sú prístupné iba introspekcii, ale analyzovať, ako sa zmeny v objektoch vyskytujú v procese špecifickej činnosti. Táto metóda psychologického výskumu S.L. Rubinstein to nazval metódou jednoty vplyvu a štúdia.

S.L. Rubinstein dal svoju odpoveď aj na otázku, čo podmieňuje duševné javy – vplyv prostredia alebo vnútorných faktorov. Namietal proti absolutizácii úlohy prostredia, ktoré bolo v tom čase takmer dominantným ideologickým postavením, pokrývajúcim nielen psychológiu, ale aj všetky prírodné vedy (spomeňte si na teóriu T.D. Lysenka). Oproti tomu postavil princíp, podľa ktorého vonkajšie príčiny ovplyvňujú objekt, vrátane ľudskej psychiky, prostredníctvom vnútorných podmienok.

Psychológia individuálnych rozdielov. Tento smer v ruskej psychológii je spojený s takými menami ako B.M. Teplov(1896-1965), V.D. Nebylitsyn(1930-1972), V.S.Merlin(1892-1982). V tomto smere získala teória I.P. zmysluplný psychologický vývoj. Pavlova o typoch vyššej nervovej činnosti. Na jej základe bola vyvinutá psychológia individuálnych psychologických rozdielov alebo diferenciálna psychológia.

V súlade s touto teóriou dostala teória temperamentových typov nový vývoj. Teória schopností tiež dostala nový vývoj. Ukázalo sa, že schopnosti vychádzajú z vrodených vlastností – sklonov. Skutočný rozvoj schopností sa však uskutočňuje len v činnostiach, ktoré vytvárajú príležitosť na realizáciu a formovanie týchto schopností.

Psychológia vzťahov. Zakladateľom tejto teórie bol domáci psychológ, psychoneurológ a psychoterapeut V.N. Myasishchev(1892-1973). Vychádzal z myšlienky, že každý človek je od narodenia zaradený do systému sociálnych vzťahov. Tieto vzťahy formujú jeho subjektívne postoje k okolitému svetu, iným ľuďom a sebe samému. Takto vytvorený vnútorný systém vzťahov tvorí jadro osobnosti človeka. Charakteristiky osobnosti človeka určuje ona, nie charakter, schopnosti alebo temperament. Zdôraznil, že skutočné vzťahy človeka sa nemusia objaviť až do určitého momentu, existujú len potenciálne a odhalia sa iba vtedy, keď človek koná v situácii, ktorá je pre neho veľmi významná.

Zároveň osobnosť V.N. Myasishchev to nepovažoval za zamrznutú, raz a navždy sformovanú mentálnu formáciu. Zdôraznil jej dynamickosť a premenlivosť pod vplyvom vonkajších, predovšetkým sociálnych, vplyvov.

Humanitné vedy ako komplexná disciplína. Tento smer bol vyvinutý vo výskume B.G. Ananyeva(1907-1972). Vychádzal z myšlienky, že plnohodnotné štúdium človeka je možné vykonávať v súlade so špeciálnou komplexnou disciplínou - humánnou vedou, ktorá spája celý komplex vied o človeku v jeho jednote s dejinami ľudstva a vývojom vesmír.

1.6. Odvetvia psychológie

Štruktúru väčšiny moderných vied si možno predstaviť ako strom. Kmeň tvoria poznatky, ktoré odhaľujú základné pojmy tejto vedy a zákonitosti, ktoré odhaľuje, a mnohé odvetvia sú jej jednotlivými sekciami, vo vzťahu k jednotlivým problematikám, jednotlivým oblastiam činnosti atď.

Strom modernej psychológie je veľmi rozvetvený. Jeho kmeň je všeobecná psychológia. Táto časť psychológie študuje a popisuje najvšeobecnejšie psychologické vzorce, základné pojmy psychológie, zdôvodňuje a definuje jej metodologický aparát. Všeobecná psychológia je základom všetkých jej ostatných odvetví. Dnes existuje veľa týchto odvetví. Nebudeme ich uvádzať všetky. Spomeňme len niektoré.

Diferenciálna psychológiaštuduje individuálne psychologické rozdiely medzi ľuďmi. Skúmajú sa rozdiely tak medzi konkrétnymi jednotlivcami, ako aj medzi určitými skupinami (napríklad medzi mužmi a ženami, zástupcami rôznych profesií, rôznymi sociálnymi, národnými, etnickými skupinami). Identifikujú sa predpoklady a dôvody týchto rozdielov. Na základe najčastejšie sa vyskytujúcich charakteristík sa budujú určité typológie. Poznatky získané v tomto odvetví sú dôležité pre mnohé oblasti praxe, vrátane školského vyučovania.

Lekárska psychológiaštuduje psychické zákonitosti spojené s výskytom a priebehom ochorenia, skúma vplyv chorôb na psychiku človeka, psychické faktory na fyzický a somatický stav človeka. Je napríklad známe, že mnohé ochorenia (infarkt, vred, astma) sú často spôsobené čisto psychickými dôvodmi.

Neuropsychológia skúma vplyv zmien v štruktúre a fungovaní mozgu, jeho poškodenia a vekom podmieneného nedostatočného rozvoja na ľudskú duševnú aktivitu a správanie. Neuropsychológia má pre prácu s deťmi veľký význam, pretože nám umožňuje identifikovať a odstraňovať príčiny mnohých ťažkostí v učení a správaní.

Sociálna psychológia sa zaoberá psychickými vlastnosťami, správaním a aktivitami ľudí, ktoré sú spojené s ich príslušnosťou k určitému sociálne skupiny(priateľský, výchovný, odborný, národnostný, rasový a pod.). Detské skupiny sa študujú oddelene.

Uskutočňuje sa výskum týchto skupín, ich činnosti a vývoja, ako aj rôznych druhov komunikácie, vzťahov medzi ľuďmi, ktoré sú tzv. medziľudské vzťahy. Sociálni psychológovia skúmajú psychologickú klímu konkrétneho podniku alebo inštitúcie, jej závislosť od vzťahu medzi zamestnancami, šéfmi a podriadenými, vplyv tejto klímy na psychický stav ľudí, na úspešnosť ich činnosti. Sociálni psychológovia napríklad ukázali, že vzťah medzi riaditeľom školy a učiteľmi ovplyvňuje vzťahy medzi deťmi aj v prípadoch, keď sa o tom deti zdanlivo nemajú ako dozvedieť, a určuje psychickú klímu školy.

Toto odvetvie sa aktívne rozvíja rodinná psychológia, odhaľovanie zvláštností vytvárania rodiny a výberu manželského partnera. Skúmajú sa vzťahy medzi manželmi, medzi rodičmi a deťmi, vzťahy medzi viacerými generáciami v rodine, príčiny rodinných konfliktov a pod.

Psychodiagnostika- odvetvie psychológie, ktoré vyvíja metódy a prostriedky na zisťovanie a meranie psychologických charakteristík človeka, študuje možnosti využitia týchto nástrojov v praxi. Psychodiagnostika umožňuje identifikovať a merať závažnosť určitých individuálnych psychologických vlastností človeka: úroveň rozvoja inteligencie, schopnosti, osobnostné vlastnosti, záujmy. Vďaka psychodiagnostike je možné identifikovať dôvody správania, konania, úspechu a neúspechu v činnostiach vrátane výchovných a v komunikácii, ktoré sú skryté pred priamym pozorovaním.

Pre prácu v škole sú mimoriadne dôležité znalosti z terénu vývinová a pedagogická psychológia.

Psychológia súvisiaca s vekom, alebo vývinová psychológia, študuje vývoj ľudskej psychiky a jej vlastnosti v celom rozsahu ontogenézy. Ontogenéza - proces individuálneho vývoja organizmu od narodenia po smrť. Tento termín sa používa nielen v psychológii, ale aj vo fyziológii, medicíne a biológii. Vývinová psychológia zahŕňa detská psychológia, psychológia individuálneho vývinu dospelého a psychológia staroby.Študuje vzorce duševného vývoja, psychologické charakteristiky každého veku, odhaľuje, ako sa rôzne psychologické štruktúry formujú, fungujú a rozpadajú v rôznych vekových štádiách, ako rôzne psychologické formácie interagujú v každom štádiu a ako dochádza k prechodu z jedného vekového obdobia do druhého. .

Pedagogická psychológia zahŕňa psychológia učenia A psychológia výchovy.Študuje vplyv procesu učenia a výchovy na formovanie osobnostných vlastností, kognitívnych schopností človeka, rozvoj jeho schopností a záujmov, identifikuje psychologické vzorce učenia a výchovy a prejavy individuálnych psychických vlastností človeka v ich. Pedagogická psychológia študuje aj charakteristiky vzťahu medzi učiteľom a žiakmi, ako aj psychológiu samotného učiteľa.

Medzi odvetviami psychológie zaujíma osobitné miesto parapsychológia, skúmanie mentálnych javov, ktoré nemožno vysvetliť existujúcimi vedeckými poznatkami. Preto názov tohto odvetvia psychológie zahŕňa grécke slovo „pár“, čo znamená - na stranu, v blízkosti. V prvom rade ide o vnímanie, ktoré presahuje možnosti zmyslov (mimozmyslové), ako aj metódy priameho duševného ovplyvňovania fyzických procesov, vrátane chorôb ľudí, ich pohody a vzťahov s blízkymi. Psychologické štúdium a vysvetlenie týchto javov je jednou z najzaujímavejších úloh psychologickej vedy.

1. 7. Psychológia, teoretická a praktická

Psychológia, rovnako ako všetky ostatné vedy, je rozdelená na dve veľké časti. Niektorí psychológovia sa zaoberajú teoretickým výskumom, iní sa zasa zaoberajú aplikáciou výsledkov tohto výskumu v praxi. Podľa toho sa prideľujú teoretickej a praktickej psychológie. Prvou úlohou, o ktorej sme doteraz hovorili, je identifikovať vzorce, psychologické mechanizmy a vyvinúť teóriu. Úlohou praktickej psychológie je využiť získané poznatky v rôznych sférach života.

Psychologické poznanie sa týka každého človeka. Môžu byť použité v profesionálnych aktivitách a osobnom živote, vo vzťahoch s inými ľuďmi. Ich reálne uplatnenie si však vyžaduje účasť odborného psychológa, ktorý má nielen vedomosti, ale aj schopnosť ich prakticky využiť.

Praktizujúci psychológovia pracujú v škôlkach, školách, továrňach, klinikách, nemocniciach, špeciálnych poradniach, armáde, systémoch riadenia, asistenčných službách pre rodiny atď. - takmer vo všetkých oblastiach ľudskej činnosti. Ich práca zahŕňa reagovanie na rôzne praktické potreby.

Psychológ pôsobiaci v škôlkach, školách, učilištiach, odborných učilištiach, detských domovoch a pod. - pedagogický psychológ, alebo detský praktický psychológ, rieši veľa problémov. Pomáha identifikovať a rozvíjať schopnosti detí, podporuje formovanie základných duševných procesov - pozornosť, pamäť, myslenie atď. Dokáže určiť, prečo dieťa študuje pod svoje schopnosti, zistiť, prečo sa deti neučia ten či onen vzdelávací materiál, prečo sa dieťa správa zle a nemôže sa kamarátiť so spolužiakmi. A nielen definovať, ale aj vysvetľovať. Psychológ má prostriedky, ktoré mu umožňujú predchádzať možným porušeniam a odchýlkam vo vývoji dieťaťa. Táto práca sa nazýva psychologická prevencia. Pracuje tiež na prekonaní existujúcich porušení. Takáto práca sa nazýva psychologická korekcia. To všetko však psychológ dokáže len v úzkej spolupráci s učiteľmi. Práve ich neustála spolupráca môže zabezpečiť chod školy tak, aby deti boli nadšené a radi sa učili a dospelí mali záujem pracovať.

Praktický pedagogický psychológ rieši mnohé každodenné problémy a problémy. No hlavným cieľom jej činnosti, zmyslom existencie výchovno-psychologickej služby vôbec, je duševné a psychické zdravie detí a mladistvých.

Mentálne zdravie- stav duševnej pohody, plnohodnotná psychická aktivita človeka, prejavujúca sa veselou náladou, dobrým zdravím, činorodosťou. Základom duševného zdravia je úplný duševný vývoj vo všetkých štádiách ontogenézy. Jedným z najdôležitejších cieľov výchovno-psychologickej služby je vytváranie psychologických a pedagogických podmienok, ktoré takýto rozvoj zabezpečujú. Duševné zdravie vytvára základ pre vyššiu úroveň zdravia – zdravie psychologický.

Psychologické zdravie vyznačuje sa vysokou úrovňou osobného rozvoja, porozumením sebe a druhým, prítomnosťou predstáv o zmysle a zmysle života, schopnosťou riadiť samých seba (osobná sebaregulácia), schopnosťou správneho vzťahu k iným ľuďom a k sebe samému, a uvedomenie si zodpovednosti za svoj osud a svoj rozvoj. Samozrejme, v každom štádiu vývoja má psychické zdravie, podobne ako duševné zdravie, svoju osobitnú vekovú špecifickosť.

Každý praktický psychológ, aby mohol plne pracovať v určitej oblasti praxe, musí tomu rozumieť. Lekársky psychológ musí poznať základy medicíny, psychológ pôsobiaci v oblasti psychológie umenia jej musí rozumieť a rozumieť jej a dobre poznať estetiku. Športový psychológ – má znalosti v rôznych oblastiach športovej činnosti. Pedagogický psychológ alebo praktický detský psychológ musí poznať pedagogiku, didaktiku a mať predstavu o metodológii. Len v tomto prípade bude môcť dobre pracovať, prispievať k rozvoju detí, pomáhať deťom a učiteľom.

Aby však bola táto práca skutočne efektívna, je potrebné, aby učiteľ poznal aj psychológiu. Zároveň je dôležité, aby každý z nich rešpektoval znalosti toho druhého, uznával jeho odborné vedomie, odborné zručnosti – jeho odbornú spôsobilosť. Tým sa zabezpečí ich efektívna profesionálna interakcia, ktorá umožní každému z nich pracovať lepšie, prinášať väčšiu hodnotu a mať zo svojej práce viac radosti.

Otázky a úlohy

1. B Aký je rozdiel medzi každodennou a vedeckou psychológiou?

2. Uveďte príklady rôznych duševných javov na základe pozorovaní seba alebo iných.

3. Aký je rozdiel medzi prácou výskumného psychológa a praktizujúceho psychológa?

4. Ktoré odvetvia psychológie sú pre vzdelávací systém najdôležitejšie? prečo?

5. Ako súvisí duševné a psychické zdravie?

6. Ako sa v priebehu histórie vývoja tejto vedy zmenila myšlienka toho, čo by mala robiť psychológia?

7. Prečo hovoria, že psychológia je veľmi stará a zároveň veľmi mladá veda? Aké sú rozdiely medzi predvedeckou a vedeckou psychológiou?

8. Existuje súvislosť medzi predstavami o ľudskej prirodzenosti a chápaním predmetu psychológie?

9. Čo je podľa vás dôvodom existencie mnohých škôl a smerov v psychológii?

10. Ktoré oblasti psychológie sú podľa vás pre učiteľa najužitočnejšie? prečo?

PREDPOKLADANÁ EMÓCIA

PRÍČINY ÚZKOSTI AKO VLASTNOSTI OSOBNOSTI

METODIKA
DIAGNOSTIKA MOTIVÁCIE UČENIA

V STREDNOM A SENIORE
ŠKOLSKÉ UČEBNE

PREDPOKLADANÁ EMÓCIA

TÚzkosť, rovnako ako strach a nádej, je špeciálna, očakávaná emócia. Obrazne to popísal zakladateľ Gestalt terapie F. Perls: „...Vzorec úzkosti je veľmi jednoduchý: úzkosť je priepasť medzi Teraz A potom".
Úzkosť je jedným z najkomplexnejších problémov modernej psychologickej vedy. Takmer v každej výskumnej práci sa určite stretneme s odkazmi na jej nevyvinosť, neistotu, nepresnosť a nejednoznačnosť samotného konceptu.
Ale zároveň je to jedna z v praxi najpoužívanejších kategórií – diagnostická aj vysvetľovacia, interpretačná. Keď hovoríme o vplyve úzkosti na správanie a rozvoj osobnosti, o sebaregulácii stavu úzkosti, o úzkostnom type osobnosti, o „práci s úzkosťou“, o spôsoboch, ako prekonať pretrvávajúcu úzkosť atď. - vzájomné porozumenie sa medzi odborníkmi dosahuje pomerne ľahko, bez ohľadu na ich teoretické názory.
Náročnosť aplikácie známych pohľadov na analýzu strachu a úzkosti u detí, ako bolo opakovane zdôrazňované, je spojená najmenej s dvoma okolnosťami. Po prvé, rozdiel medzi vonkajšou a vnútornou, definitívnou a neistou hrozbou vzniká pomerne neskoro v ontogenéze. Po druhé, rozlišovanie medzi „životne dôležitými“ a „sociálnymi“ hrozbami je často dosť umelé, aspoň pre deti.
Produktívny prístup k pochopeniu úzkosti a problému odlíšenia úzkosti a strachu od pozície, ktorú zaviedol známy domáci psychiater F.B. Berezinov koncept „alarmujúcich sériových javov“ (1988). Tento prístup umožňuje rozlišovať medzi špecifický strach ako reakcia na objektívnu, jasne pochopenú hrozbu, a iracionálny strach, ktorý vzniká s nárastom úzkosti a prejavuje sa objektivizáciou, konkretizáciou neistého nebezpečenstva. Okrem toho predmety, s ktorými sa spája, nemusia nevyhnutne odrážať skutočnú príčinu poplachu, skutočnú hrozbu. V tomto smere úzkosť a strach predstavujú rôzne úrovne úzkostných javov a úzkosť v pravom zmysle slova predchádza iracionálnemu strachu.

VŠEOBECNÉ A ŠPECIFICKÉ

Existujú rôzne typy úzkosti: stabilná úzkosť v akejkoľvek oblasti - zvyčajne sa označuje ako špecifická, konkrétna, čiastočná - a všeobecná, zovšeobecnená úzkosť, ktorá voľne mení objekty v závislosti od zmien ich významu pre človeka.
Hlavnou otázkou je, ako súvisí všeobecná úzkosť a jej konkrétne typy. Inými slovami, existujú konkrétne druhy úzkosti – školská, aritmetická, medziľudská, testovacia, počítačová atď.? - samostatné, izolované skúsenosti vo „svojej“ sfére, alebo predstavujú len spôsob vyjadrenia všeobecnej úzkosti, fixovanej na túto sféru ako najvýznamnejšiu v danom období. Táto otázka je veľmi dôležitá predovšetkým pre prax, keďže ide o značne odlišnú prácu psychológa.
Zdá sa, že myšlienky L.I. sú produktívne pre pochopenie tohto problému. Bozovič o primeranej a neadekvátnej úzkosti. Podľa tohto hľadiska je kritériom skutočnej úzkosti jej nedostatočnosť voči skutočnému úspechu, skutočnému postaveniu jednotlivca v určitej oblasti. Iba v tomto prípade to možno považovať za prejav všeobecnej osobnej úzkosti, „fixovanej“ na určitú oblasť.
Tento indikátor však nebol podrobený špeciálnemu experimentálnemu testovaniu. Navyše pri jeho používaní vzniká množstvo významných problémov súvisiacich s určovaním primeranosti toho či onoho typu súkromnej, špecifickej úzkosti, najmä ak ide o porovnávanie viacerých jej typov. Otázkou zostáva, do akej miery rozšírenie úzkosti v rôznych oblastiach skutočne naznačuje generalizovanú úzkosť. Nenaznačuje to, že človek má niekoľko konkrétnych typov úzkosti súčasne?
Všetky tieto pochybnosti poukazujú na nedostatočnosť takéhoto „kvantitatívneho“ prístupu. Osobitnú analýzu si zaslúži otázka, ako všeobecná úzkosť, ktorá nemusí mať špecifickú oblasť prejavu, ale prejavuje sa v skúsenosti s nejakou bezpredmetnou hrozbou, koreluje s úzkosťou, ktorá charakterizuje špecifické oblasti reality.
Táto otázka úzko súvisí s problémom diagnostiky úzkosti a vzťahu medzi jej rôznymi empirickými ukazovateľmi.
V súčasnosti sa úzkosť diagnostikuje najmä pomocou dvoch typov metód.
V jednom z nich úzkosť, určená priamym alebo projektívnym kognitívnym hodnotením situácie alebo oblasti, implikuje prítomnosť konkrétneho objektu a hodnotí sa ako indikátor jednotlivých čiastkových typov úzkosti a celkové hodnotenie - ako indikátor určitej všeobecnej úrovne úzkosti.
V druhom prípade je úzkosť diagnostikovaná tým, že subjekt potvrdí prítomnosť určitých symptómov. Takáto úzkosť sa spočiatku považuje za neobjektívnu, presnejšie „neobjektívnu“.
V prvom rade sme sa rozhodli zistiť, ako tieto ukazovatele korelujú medzi tými istými školákmi. Navyše, aby boli výsledky jasnejšie, v oboch prípadoch bol použitý rovnaký typ metódy: dotazníky. V nich mal subjekt určiť: 1) stupeň závažnosti jeho symptómov úzkosti (používala sa známa škála úzkosti ako stavu a vlastnosti Ch. Spielbergera, upravená Yu.L. Khaninom); 2) rozsah, v akom situácie určitých typov spôsobujú úzkosť (osobná škála úzkosti bola použitá pre študentov vo veku 10–16 rokov, A.M. Prikhozhan, 2000).
Výsledky boli zmiešané: až polovica subjektov vykazovala úzkosť pri oboch ukazovateľoch a až približne 25 % pri jednom alebo druhom ukazovateli. Údaje preto neposkytli dôvod na žiadne závery.
Preto, aby sme pochopili vzťah medzi všeobecnou úzkosťou a jej jednotlivými typmi, rozhodli sme sa zvážiť, ako sa tieto prejavy úzkosti v priebehu času menia alebo pretrvávajú. Boli vybrané obdobia charakterizované najvýraznejšími zmenami úzkosti: 6. – 7. a 9. – 10. ročník.
Vyššie uvedené metódy boli realizované 4-krát, dvakrát ročne - na konci prvého a v polovici štvrtého štvrťroka.

PRIPOJENIE K OBJEKTU

Je známe, že všeobecná úzkosť sa vzhľadom na jej hlboko zakorenenú povahu oveľa ťažšie mení, a teda je menej pravdepodobné, že sa spontánne zmení na emocionálnu pohodu. V rámci tejto formácie treba hľadať zmeny vo všeobecnej úzkosti: môže byť „pripútaná“ k špecifickým situáciám, kolísať v určitých medziach intenzity atď.
Zistilo sa, že počet prípadov, v ktorých sa indikátory úzkosti striedajú, nahrádzajú alebo dopĺňajú, viac ako dvojnásobne prevyšuje počet tých, v ktorých sú nahradené emocionálnou pohodou. Údaje vo všeobecnosti ukázali, že úzkosť, diagnostikovaná symptomatickými aj situačnými ukazovateľmi, je vo významnej časti prípadov formou vyjadrenia všeobecnej úzkosti.
Úzkosť, determinovaná iba situačným indikátorom, môže byť formou všeobecného prejavu (v tomto prípade sa môžu striedať situačné a symptomatické indikátory) alebo predstavovať skutočnú podobu konkrétnej úzkosti. Práve zmena rôznych indikátorov úzkosti je podľa nášho názoru presvedčivým dôkazom prítomnosti všeobecnej úzkosti, ktorá môže mať rôzne podoby.
Je dôležité zdôrazniť, že za rovnakými testovacími indikátormi sa môžu skrývať rôzne javy: všeobecná úzkosť aj špecifické typy a dokonca zvýšená pozornosť voči vlastným vnútorným skúsenostiam, ktorá nie je úzkostnej povahy, kvôli ich novosti. Súkromná, zapuzdrená úzkosť sa vyskytla vo všetkých skúmaných vekových skupinách približne v 20 % prípadov.
Počas psychologickej práce vlastne súkromnéúzkosť pomerne ľahko a takmer úplne zmizne, keď sa deti a/alebo im blízki dospelí naučia prostriedky na zvládanie určitých typov situácií a sebareguláciu správania. Zároveň so súkromnou úzkosťou, ktorá je všeobecná forma prejavu, dochádza k určitému „šíreniu úzkosti“: zbavenie sa úzkosti v jednej oblasti vedie k jej vzniku v inej, a to sa môže opakovať.

FORMULÁRE...

Forma úzkosti je špeciálna kombinácia charakteru zážitku, uvedomenia, verbálneho a neverbálneho prejavu v charakteristikách správania, komunikácie a aktivity. Forma úzkosti sa prejavuje v spontánne sa rozvíjajúcich spôsoboch jej prekonávania a kompenzácie, ako aj v postoji dieťaťa a dospievajúceho k tejto skúsenosti.
Naša experimentálna práca potvrdila prítomnosť dvoch hlavných kategórií úzkosti: (1) otvorená – vedome prežívaná a prejavujúca sa v správaní a aktivite vo forme stavu úzkosti; (2) skryté – v rôznej miere nevedomé, prejavujúce sa buď nadmerným pokojom, necitlivosťou voči skutočnému znevýhodneniu až popieraniu, alebo nepriamo – prostredníctvom špecifických spôsobov správania.
V rámci týchto kategórií boli identifikované rôzne formy úzkosti, ktoré boli podrobené špeciálnej analýze.
Zvýraznené sú tri formy "OTVORENÉ» úzkosť.
1. Akútna, neregulovaná alebo zle regulovaná úzkosť - silná, vedomá, navonok sa prejavuje symptómami úzkosti, s ktorými si jedinec nevie poradiť sám. Táto forma bola zastúpená približne rovnako vo všetkých vekových kategóriách.
2. Regulovaná a kompenzovaná úzkosť, pri ktorej si deti nezávisle rozvíjajú pomerne účinné spôsoby, ako sa s ňou vyrovnať.
Podľa charakteristík metód používaných na tieto účely sa v rámci tejto formy rozlišovali dve podformy: (a) zníženie úrovne úzkosti a (b) jej využitie na stimuláciu vlastnej aktivity, zvýšenie aktivity. Regulovaná a kompenzovaná úzkosť sa vyskytovala najmä v dvoch vekových skupinách – základná škola a raná adolescencia, teda v obdobiach charakterizovaných ako stabilné.
Dôležitou charakteristikou oboch foriem je, že úzkosť deti hodnotia ako nepríjemnú, ťažkú ​​skúsenosť, ktorej by sa chceli zbaviť.
3. „Kultivovaná“ úzkosť – v tomto prípade, na rozdiel od vyššie uvedených, je úzkosť uznávaná a prežívaná ako cenná vlastnosť jednotlivca, ktorá umožňuje dosiahnuť to, čo chce.
„Kultivovaná“ úzkosť má niekoľko foriem. Po prvé, jednotlivec ho môže rozpoznať ako hlavného regulátora svojej činnosti, ktorý zabezpečuje jeho organizáciu a zodpovednosť. V tomto sa zhoduje s formulárom 2b; rozdiely sa týkajú len hodnotenia tejto skúsenosti. Po druhé, môže pôsobiť ako určité ideologické a hodnotové nastavenie. Po tretie, často sa prejavuje pri hľadaní určitého „podmienečného prospechu“ a prejavuje sa nárastom symptómov. V niektorých prípadoch mal jeden subjekt dve alebo dokonca všetky tri možnosti súčasne.
Formu, ktorú bežne nazývame „magická“, možno považovať za typ „kultivovanej“ úzkosti. V tomto prípade dieťa alebo tínedžer „vyčaruje zlé sily“ tým, že si v mysli neustále prehráva tie najznepokojivejšie udalosti, neustále rozhovory o nich, bez toho, aby sa zbavil strachu z nich, ale ďalej ho posilňoval. prostredníctvom mechanizmu „začarovaného psychologického kruhu“.
„Kultivovaná“ úzkosť sa vyskytuje hlavne v neskorej adolescencii a ranej adolescencii, hoci ojedinelé prípady (predovšetkým „magická“ úzkosť) sú zaznamenané aj v skorších štádiách.
Formuláre skrytéÚzkosť sa vyskytuje približne rovnako v každom veku. Skrytá úzkosť je oveľa menej bežná ako otvorená úzkosť. Jedna z jeho foriem sa bežne nazýva „nedostatočný pokoj“. V týchto prípadoch si jednotlivec, ktorý skrýva úzkosť pred ostatnými aj pred sebou samým, vyvinie tvrdé a silné spôsoby, ako sa pred ňou chrániť, čím zabráni uvedomeniu si určitých hrozieb vo svete okolo seba a svojich vlastných skúseností.
Takéto deti nevykazujú vonkajšie príznaky úzkosti, naopak, vyznačujú sa zvýšeným, nadmerným pokojom. Tieto štúdie naznačujú, že táto forma je veľmi nestabilná, rýchlo sa mení na otvorené formy úzkosti (väčšinou akútne, neregulované). Je pozoruhodné, že u niektorých detí sa strieda otvorená úzkosť a nedostatočný pokoj. Zdá sa, že „neadekvátny pokoj“ v tomto prípade pôsobí ako akýsi dočasný „odpočinok“ od úzkosti v prípadoch, keď jeho pôsobenie nadobúda charakter, ktorý skutočne ohrozuje duševné zdravie jednotlivca.
Za zvláštny variant „neadekvátneho pokoja“ možno považovať formu, ktorú označujeme ako „subjektívne skrytú úzkosť“. V druhom prípade je závažnosť všetkých vonkajších príznakov úzkosti kombinovaná s „absolútnym pokojom“ (podľa výsledkov experimentálnych testov), ​​ale zároveň (podľa vlastných správ) je sprevádzaná vágnym, rozptýleným zážitkom. , pri ktorých verbalizácii má žiak značné ťažkosti. To posledné sme pozorovali u adolescentov a starších školákov.
Druhá forma skrytej úzkosti – „stiahnutie sa zo situácie“ – bola pomerne zriedkavá a bola prítomná približne v rovnakej miere vo všetkých vekových skupinách.

...A MASKY

Keď už hovoríme o formách úzkosti, nemožno sa nedotknúť problému takzvanej „maskovanej“ úzkosti.
Pomerne častou maskou úzkostnej depresie v dospievaní a starobe je otvorené nepriateľstvo voči iným, v iných obdobiach zvýšená, aj keď zvyčajne neúčinná, pracovná aktivita, nervozita atď.
V tomto zmysle bola myšlienka „masiek“ alebo „rúchov“ použitá vo vzťahu k opisu správania a charakteristík činností úzkostných detí (B.I. Kochubey, E.V. Novikova, 1988). Zastávame rovnaký názor a nazývame „masky“ úzkosti také formy správania, ktoré majú výrazné prejavy osobných charakteristík generovaných úzkosťou a umožňujú človeku zažiť ju v zmäkčenej forme a nevyjadrovať ju navonok. Ako „masky“ sa najčastejšie označuje agresia, závislosť, apatia, nadmerné snívanie atď.
V našom materiáli boli najviac zastúpené agresívno-anxiózne a závisle-anxiózne typy (s rôznym stupňom uvedomenia si úzkosti).
Agresívno-anxiózny typ sa najčastejšie vyskytoval v predškolskom a adolescenčnom veku (s otvorenou aj skrytou formou úzkosti) jednak vo forme priameho vyjadrenia agresívnych foriem správania, jednak len podľa testovacích indikátorov (údaje z Rosenzweigovho testu a tzv. Wagnerov ručný test). V druhom prípade boli otvorené formy agresie pozorované najmä u dievčat, a to iba vo forme takzvanej „vzťahovej agresie“, to znamená pri šírení klebiet o diskreditácii iného, ​​neustáleho vyjasňovania vzťahov s priateľom s vyjadreným túžba dokázať vinu priateľa.
Nepriame formy agresie sa prejavovali v detských kresbách, príbehoch, ale aj vo svojráznej forme „pochybných chvály“, pri ktorých je napríklad kamarát zdanlivo úprimne chválený (a chváliaci je presvedčený, že niečo naozaj hovorí). pekné), ale v skutočnosti je chvála odsúdením, formou poníženia.
Špecifikom agresívno-úzkostného typu, na rozdiel od iných variantov agresivity, je výrazný pocit nebezpečenstva, zvláštna zmes agresivity a úzkosti: pri spáchaní agresívneho činu, prejavení verbálnej agresie alebo primeranej reakcii na testovaný materiál, jednotlivec sa zároveň zdá, že sa ospravedlňuje, sám sa bojí svojej vlastnej „odvahy“. U niektorých detí prejavy agresie aktualizovali pocit viny, ktorý však ďalšie prejavy agresivity nebrzdil, ale akoby ich stimuloval.
Typ závislý od úzkosti sa najčastejšie vyskytoval v otvorených formách úzkosti, najmä v akútnych, neregulovaných a „kultivovaných“ formách. Boli zaznamenané pozitívne aj negatívne formy závislosti od prehnanej poslušnosti, alebo naopak konfrontačnej neposlušnosti, končiacej v ranej adolescencii zvýšenou starostlivosťou, pozornosťou k iným ľuďom až po sebazaprenie.
Typ závislý od úzkosti sa vyznačuje zvýšenou citlivosťou na emocionálnu pohodu inej osoby a často sa vyčleňuje jedna významná postava, ktorej postoj má najväčší vplyv na emocionálnu pohodu a charakteristiky správania jedinca. Je zaujímavé, že v období dospievania a dospievania si školáci môžu takúto závislosť uvedomovať, sú ňou zaťažení, no nevedia sa jej zbaviť, keďže sa zdá, že nahrádza väčšinu iných foriem uspokojovania citových potrieb.
Závislosť zrejme najviac súvisí s úzkosťou, keďže z pocitu bezmocnosti, neschopnosti vyrovnať sa so situáciou a neistoty, ktorá sa v tomto prípade aktualizuje, vzniká u človeka potreba pomoci, podpory od iných ľudí a pocit závislosti od nich. Zrejme to súvisí aj s tým, že takáto „maska ​​úzkosti“ sa najčastejšie vyskytuje v prechodných, kritických obdobiach – u detí vo veku 6–7, 13–14 rokov, konajúcich (na rozdiel od „krízy nezávislosti“ ) ako „krízu závislosti“ a tiež medzi absolventmi škôl.
Okrem dvoch naznačených typov pôsobili v našom materiáli ako „masky“ úzkosti aj klamstvo a lenivosť. Vo veku základnej školy bol zaznamenaný prípad „falošnej hyperaktivity“.

NÁHRADNÁ METÓDA

„Maska“ nezbavuje alebo úplne nezbavuje dieťa alebo dospievajúceho subjektívneho prežívania úzkosti, ale po prvé umožňuje viac či menej úspešne skrývať pred ostatnými a po druhé poskytuje možnosť regulovať výskyt. a úroveň prežívanej úzkosti, čo naznačuje určitý vzťah tejto formy s regulovanými a kompenzovanými formami úzkosti.
Je známe, že „masky úzkosti“ spolu s „utiahnutím sa do choroby“ sú najčastejšie opísané ako formy ochrany. Naše materiály umožňujú rozšíriť tradičnú interpretáciu a považovať „masky“ úzkosti nielen za obranu tvorenú podľa reaktívneho typu, ale aj za spôsoby regulácie a kompenzácie úzkosti a na ich základe stavajú prácu na prekonávaní úzkosti.
Tu vidíme zásadný rozdiel medzi „maskou úzkosti“ v podobe určitých osobnostných čŕt a somatizáciou úzkosti v podobe „choroby“. Posledne menovaný je pomerne bežný jav, ktorý je podrobne opísaný v literatúre. V našom materiáli sa nachádzal pomerne široko, najvýraznejšie v otvorenej, neregulovanej forme a „úniku zo situácie“.
S „odchodom z choroby“ sa v našom materiáli často stretávali deti v predškolskom a základnom školskom veku, telesne oslabené, s anamnézou pôrodných poranení, ktoré v ranom veku prekonali vážne choroby. Domnievame sa, že v týchto prípadoch pretrvávajúce prežívanie úzkosti prispelo k reálnemu zhoršeniu ich fyzického stavu, k čomu mohla prispieť astenizujúca povaha úzkosti, t.j. choroba nemohla byť prostriedkom ochrany pred úzkosťou, ale jednoducho dôsledkom jej pôsobenia.
Vymiznutie úzkosti počas choroby mohlo byť spôsobené šetrným režimom, v ktorom sa pacient ocitol.

POTREBA UDRŽATEĽNOSTI

Analýza foriem úzkosti a s nimi spojených spontánne vytvorených metód jej kompenzácie, regulácie a prekonávania teda ukázala, že u detí a dospievajúcich ich nemožno označiť len za ochranné a sú definované pôsobením ochranných mechanizmov. Často sú tieto metódy akýmisi základnými, potlačenými alebo deformovanými verziami účinných spôsobov prekonávania ťažkostí, na základe ktorých možno vybudovať prácu na prekonávaní úzkosti.
Analýza viacerých foriem úzkosti naznačuje, že samotná často plní ochrannú funkciu. Svedčí o tom najmä výrazná ambivalentná reakcia značného počtu úzkostných školákov (hlavne starších tínedžerov a stredoškolákov) na návrh zúčastniť sa psychologickej práce na prekonanie úzkosti.
Takáto reakcia bola charakteristická nielen pre tých, ktorých úzkosť sme označili za „kultivovanú“ či „magickú“, ale aj pre niektorých tých, ktorí prežívajú subjektívne najťažšiu formu – akútnu, otvorenú úzkosť. Slovami vyjadrovali túžbu zbaviť sa úzkosti, no ich skutočné správanie svedčilo o aktívnom, väčšinou nepriamom vyjadrenom odpore voči nej.
Táto reakcia výrazne odlišuje skupinu úzkostných detí od tých, ktoré úzkosť prežívajú len situačne. Títo na takéto návrhy ochotne reagovali a považovali ich najmä za spôsob, ako sa naučiť ovládať sa v ťažkých situáciách.
Správanie úzkostných detí a dospievajúcich a ich vyjadrenia ukazujú, že často pociťujú určitú potrebu tohto zážitku, pretože odráža obvyklú predstavu o nich samých, obvyklú sebaúctu a zvyčajnú emocionálnu pohodu.
Je známe, že potreba stability „I-konceptu“ má dve stránky: jedna z nich je spojená s dosiahnutím určitej úrovne cieľov, ktorá zabezpečuje uspokojivú úroveň postoja k sebe samému, a druhá je spojená s udržiavaním obvyklý postoj k sebe, bez ohľadu na jeho vlastnosti. S tým súvisí napríklad známy fenomén „nepohodlia úspechu“ (J. Aronfried).
Dá sa predpokladať, že pre úzkostné deti a dospievajúcich je to práve druhá stránka, ktorá sa ukazuje ako významná, keďže s jej pomocou je zabezpečený stabilný a predvídateľný obraz sveta a ich miesta v ňom. Pre úzkostných ľudí je to obzvlášť dôležité, keďže, ako už bolo naznačené, situácie neistoty a nestability sú pre nich veľmi ťažké: aj najmenšia neistota môže túto skúsenosť prudko zintenzívniť.

PRÍČINY ÚZKOSTI
AKO OSOBNOSTNÉ VLASTNOSTI

IN prieskum o príčinách pretrvávajúcej úzkosti je jedným z najvýznamnejších, najštudovanejších a zároveň najkontroverznejších.
Problém prirodzených predpokladov úzkosti ako stabilnej osobnej formácie, analýza jej vzťahu s neurofyziologickými, biochemickými charakteristikami tela, je jedným z najťažších. Určitú úlohu pri výskyte emocionálnych a osobnostných porúch teda môže podľa M. Ruttera zohrávať biologický faktor zvýšenej zraniteľnosti, geneticky prenášaný rodičmi. Zároveň nemožno súhlasiť s autorom, že v tých prípadoch, keď hovoríme o „sociálnom správaní, je tu úloha genetickej zložky skôr nepodstatná“.
Tento článok skúma psychologické a pedagogické faktory pri vzniku úzkosti a jej upevňovaní ako relatívne stabilnej osobnostnej formácie.

VONKAJŠIE ZDROJE ÚZKOSTI

Rodinná výchova

Faktory rodinnej výchovy, predovšetkým vzťah matka – dieťa, v súčasnosti označujú za ústrednú, „základnú“ príčinu úzkosti takmer všetci výskumníci tohto problému, takmer bez ohľadu na to, do akého psychologického smeru sa zaraďujú.
Táto myšlienka je v skutočnosti vo vzťahu k úzkosti konkretizáciou všeobecného postoja o úlohe vzťahov medzi dieťaťom a rodičom vo vývoji dieťaťa, a to najmä pri výskyte emočných porúch a neuróz. Je veľmi málo informácií o tých faktoroch vo vzťahoch medzi rodičmi a deťmi a v rodinnej výchove, ktoré sú špecifické z hľadiska rozvoja pretrvávajúcej úzkosti u detí. Možno pomenovať len faktor „nekonzistentnosti detí s prestížnymi ašpiráciami ich rodičov“, ktorý bol identifikovaný ako významný pre úzkosť mladších školákov (B. Phillips, 1972).
Okrem toho je potrebné vziať do úvahy, že skutočnosti charakterizujúce charakteristiky tzv. „rodinného zázemia“ sa týkajú najmä detí predškolského a základného školského veku. Otázky o vplyve rodinných charakteristík a charakteristík rodinnej výchovy na úzkosť starších detí a dospievajúcich sú roztrúsené a nachádzajú sa najmä v prácach venovaných iným problémom, ako doplnková charakteristika.
Všetky vyššie uvedené stavia za úlohu konkretizovať všeobecné predstavy o vplyve rodinných charakteristík na úzkosť detí, čo si vyžaduje v prvom rade skúmať súvislosť medzi rôznymi faktormi rodinnej výchovy a úzkosti.
Analyzovala sa súvislosť medzi úzkosťou detí a rôznymi typmi rodinnej dysfunkcie v predškolskom veku, na základnej škole a v adolescencii (5–12 rokov). Výsledky ukázali súvislosť medzi úzkosťou a širokou škálou typov porušení vo vzťahu medzi dospelými a deťmi – od hypo- po nadmernú ochranu, od zvýšených očakávaní a nárokov, ktoré dieťa nedokáže splniť, až po úplnú sústrasť, ako aj poruchy vzťahy medzi dospelými a dospelými so staršími deťmi. Nebola zistená priama súvislosť medzi úzkosťou a výchovou dieťaťa v neúplnej rodine.
Údaje naznačujú, že rodičia úzkostných detí vo veku základnej školy (2. – 3. ročník) pociťujú strach a obavy častejšie a prežívajú ich intenzívnejšie ako rodičia emocionálne dobrých detí. Okrem toho rodičia úzkostných detí oveľa častejšie ako rodičia emocionálne pohodlných detí charakterizujú svoj stav ako podráždený. To posledné sa zdá byť veľmi dôležité: pri komunikácii s podráždeným dospelým dieťa zažíva akútne nepohodlie, založené na pocite viny. Dieťa najčastejšie nedokáže pochopiť dôvod tejto viny. Takáto skúsenosť vedie, ako ukazujú mnohé literárne zdroje (D. Burns, K. Izard, F. Perls atď.), k hlbokej, „bezpredmetnej“ úzkosti.
Rodičia úzkostných detí pociťujú strach a obavy častejšie a s väčšou intenzitou ako rodičia emocionálne dobrých detí, čo opäť potvrdzuje výsledky získané pomocou škály J. Taylora.
Zistenia tiež naznačujú, že úzkostné deti vyrastajú v rodinách, v ktorých aspoň jeden dospelý zažíva emocionálnu tieseň. Klinická analýza prípadov tiež ukázala, že matky úzkostných detí sú rozdelené do troch skupín: (a) veľmi aktívne, silné, snažiace sa úplne ovládať život dieťaťa a celej rodiny; b) pevné; c) bezmocne pasívne. Rodinná výchova v takýchto rodinách je často zameraná na obmedzenie sociálnej skúsenosti dieťaťa, čo ho núti sústrediť sa predovšetkým na rodinu.
Úzkostné deti a dospievajúci sa cítia v rodine výrazne menej sebavedomí ako ich emocionálne stabilní rovesníci. Pre rodiny s úzkostlivými deťmi je charakteristická nepredvídateľnosť správania rodičov, ktorá na jednej strane vytvára pocit nestability a na druhej strane ich autoritárske, dominantné postavenie.
V skúsenostiach úzkostných detí a dospievajúcich spojených s ich rodinou sú vyjadrené pocity osobnej závislosti a viny a pocit bezpečia nie je vyjadrený. Rodina teda nedáva úzkostlivému dieťaťu a dospievajúcemu skúsenosť medziľudskej spoľahlivosti a bezpečia.

Školský úspech

Vplyv úzkosti na školskú úspešnosť odhaľuje všeobecné vzorce vplyvu úzkosti na výkon. Ako je známe, pretrvávajúca úzkosť podporuje úspech v relatívne jednoduchých činnostiach pre človeka a bráni úspechu v zložitých.
Zároveň sa nezistila žiadna súvislosť medzi úzkosťou a akademickým výkonom, určeným aktuálnymi známkami. Odhaľuje sa však pri analýze subjektívneho vnímania študenta jeho akademického výkonu. U emocionálne dobre situovaných školákov závisí spokojnosť alebo nespokojnosť so študijným výkonom najmä od dosiahnutej známky. Úzkostliví žiaci sú častejšie nespokojní so svojimi študijnými výsledkami, bez ohľadu na známky.
Rozdiely sa ukázali aj v zdôvodňovaní vlastnej spokojnosti a nespokojnosti medzi úzkostlivými a emocionálne dobre situovanými školákmi. Úzkostliví školáci zažívali spokojnosť najčastejšie, keď známka (aj „C“) splnila ich očakávania alebo keď ich odpoveď a prácu učiteľ ohodnotil ako „veľmi dobré“ alebo „najlepšie“ v triede.
Úzkostliví školáci vysvetľovali svoju nespokojnosť so známkami rôznymi dôvodmi – od „neférovosti“ učiteľa až po „nehody“ s dobrou známkou. Hlavnými dôvodmi sú očakávaný postoj rodičov k tomuto hodnoteniu a chápanie hodnotenia ako postoja učiteľa k sebe samému. Oba tieto dôvody boli tým výraznejšie, čím boli deti mladšie.
Vo vzťahu k rodičom bolo rovnako nepriaznivé očakávanie trestu, pokarhania a nespokojného sklamania („Ocko povie: „Čo iné od teba čakať“, „Uvidia, že na nič nie som dobrý“); blahosklonnosť („Utešia: „Nebuď naštvaný“); ľahostajnosť („Je im jedno, ako sa učím, akoby moje známky nič neznamenali“).
Treba povedať, že strach zo sklamania rodičov a nesplnenia ich očakávaní patrí medzi najčastejšie obavy žiakov základných škôl. U rodičov úzkostných detí sa zase zreteľne prejavujú aj obavy spojené s vlastnou neschopnosťou, neschopnosťou a strachom ukázať ich pred dieťaťom alebo mu ich odovzdať.
To všetko poukazuje na dôležitosť akademického výkonu ako faktora ovplyvňujúceho minimálne udržiavanie a zintenzívnenie úzkosti, nie však priamo, ale nepriamo.
Pozoruhodná je aj infantilná pozícia úzkostných školákov voči učiteľom. Nielen mnohí mladší školáci, ale aj tínedžeri z tejto skupiny považovali známku predovšetkým za vyjadrenie postoja učiteľa. Pripomeňme, že predstava známky nie ako meradlo vedomostí a zručností, ale ako odraz postoja učiteľa k sebe samému, je zvyčajne charakteristická pre prvé stupne vzdelávania a poukazuje na nedostatočnú psychickú pripravenosť dieťaťa na školu. , a to nesformovaný postoj k učiteľovi ako nositeľovi určitej sociálnej roly.
Naše údaje naznačujú, že takáto infantilná pozícia sa u úzkostných školákov dlhodobo upevňuje. S podobným zdôvodňovaním známok sa stretávali aj emočne dobre zabezpečení školáci, ktorých však bolo podstatne menej a odrážali skutočný stav. Vidíme, že vo vzťahu k študijnému výkonu sa opäť prejavuje prevažne vonkajšia orientácia úzkostných detí a nedostatok vlastných, vnútorných kritérií.
Pre základné a stredné ročníky školy naše údaje nepotvrdili predstavy v literatúre o prítomnosti dvoch skupín úzkostných predmetov – „skvelí žiaci“ a „slabo prospievajúci“. V 9. – 11. ročníku je spojenie medzi úzkosťou a akademickým výkonom determinované skutočným významom druhého pre zabezpečenie určitého postavenia v živote. Nedeje sa to však priamo, ale je to sprostredkované charakteristikami sebaúcty študenta, ako aj vplyvom výkonovej motivácie, ktorá sa najintenzívnejšie prejavuje v skupine mladých mužov.

Vzťahy s učiteľmi

Problém akademického výkonu úzko súvisí s tým, ako sa vyvíja vzťah študenta s učiteľmi. Za jednu z hlavných príčin úzkosti sa často považujú nepriaznivé vzťahy, konflikty, hrubosť a necitlivé správanie učiteľov k deťom. Takáto úzkosť je v literatúre opísaná pod názvami „didaktogénia“, „didaktoskalogénia“, „didaktogénna neuróza“. Prítomnosť spojenia medzi emocionálnou stabilitou učiteľa a detí bola preukázaná v množstve špeciálnych štúdií (pozri napr. S.V. Subbotin, 1992).
Naše výsledky tiež naznačujú, že neprofesionálne správanie učiteľa ovplyvňuje všeobecnú úroveň úzkosti celej triedy a výrazne ju zvyšuje. Najjasnejšie sa to prejavilo v 1. – 2. a 6. – 7. ročníku. V našom materiáli (ani experimentálnom ani klinickom) sa však nevyskytol jediný prípad pretrvávajúcej úzkosti, ktorý by sa dal vysvetliť pôsobením tohto faktora.
Analýza niekoľkých klinických prípadov s deťmi predškolského veku, žiakmi základných škôl a dospievajúcimi ukázala, že netaktnosť učiteľa, ktorá ubližuje všetkým deťom, sa ukazuje ako najničivejšia pre tých, ktorí už majú úzkosť alebo sú v stave „pripravenosti na poplach“. to znamená, že sa cítia bezmocní, bez ochrany, odolnosti. V tomto prípade zohráva prvoradú úlohu rodinná situácia.
V neskorej adolescencii a skorej adolescencii sú žiaci už do značnej miery „emancipovaní“ zo školy, aj keď je tu badateľný vplyv učiteľov na ich emocionálnu pohodu (v slabšej forme). Takéto správanie učiteľa slúži skôr ako spúšťač, „spúšťač“ stavu úzkosti a aktualizácia úzkosti ako osobnej formácie. Navyše, takéto zaobchádzanie by sa mohlo týkať ako samotného dieťaťa, tak aj niektorého z jeho spolužiakov.

Vrstovnícke vzťahy

Ako ukazujú experimentálne údaje, úzkostné deti môžu medzi svojimi rovesníkmi zastávať veľmi odlišné pozície: od veľmi dobrej – „sociometrickej hviezdy“ až po mimoriadne nepriaznivú – „vyvrhnutú“.
Naše výsledky sú v rozpore s údajmi z literatúry (N.M. Gordetsova, V.R. Kislovskaya, E.I. Mastvelisker atď.), čo naznačuje priamu súvislosť medzi úzkosťou a sociometrickým stavom v triede. Tento rozpor sa prikláňame k vysvetleniu odlišným načasovaním výskumu, ktoré určuje nerovnakú dôležitosť komunikácie s rovesníkmi v triednom kolektíve v 60. – 70. rokoch a teraz.
Jasnejšie je viditeľný opačný efekt - úzkosť na charakteristiku komunikácie. Psychologická práca s úzkostlivými deťmi a hĺbková analýza prípadov naznačujú, že úzkosť často pôsobí ako hlavný motív komunikácie, čo vedie k zvýšenej závislosti od rovesníkov, čo priamo naznačujú mnohé vyjadrenia úzkostlivých tínedžerov a stredoškolákov.
Úzkostliví školáci výrazne častejšie ako ich emocionálne zdraví rovesníci hodnotia svoju rovesnícku skupinu ako nespoľahlivú, dominantnú a odmietavú. Hlavnými zážitkami úzkostných dospievajúcich a mladých mužov spojenými s komunikáciou s rovesníkmi sú úzkosť a závislosť. Pomerne výrazný je aj zážitok bezbrannosti, pričom istotu v skupine rovesníkov pociťujú menej často ako emocionálne dobre zabezpečení školáci.
Zážitky úzkostných školákov spojené so vzťahmi s rovesníkmi sú teda v mnohom podobné zážitkom spôsobeným komunikáciou s rodičmi. Tu aj tam dominujú pocity neistoty a závislosti. To všetko podľa nášho názoru dáva dôvod domnievať sa, že na vznik a upevňovanie úzkosti nemajú vplyv ani tak charakteristiky komunikácie, ale naopak, úzkosť určuje vlastnosti takejto komunikácie.

VNÚTORNÉ ZDROJE ÚZKOSTI

Vnútorný konflikt

Najdôležitejším zdrojom úzkosti je vnútorný konflikt, najmä konflikt spojený s postojom k sebe samému, sebaúctou a sebaponímaním.
Naše údaje naznačujú, že medzi predškolákmi a školákmi v 1. – 2. ročníku (6 – 7 rokov) neexistuje žiadna súvislosť medzi úzkosťou a charakteristikami sebapostoja. V 3. ročníku sa takéto spojenie nachádza u dievčat, ale nie u chlapcov. Od 4. ročníka až do konca školy sa ukazuje stabilná súvislosť medzi úzkosťou a konfliktom sebaúcty, dievčatá a chlapci sa v tomto smere navzájom nelíšia.
Výnimkou sú len údaje z 8. ročníka, v ktorých došlo k prudkému nárastu počtu emocionálne dobre situovaných predmetov s konfliktným sebavedomím. Zároveň medzi emocionálne dobre situovanými dievčatami bol približne rovnaký počet subjektov s konfliktným sebavedomím ako medzi úzkostnými a medzi chlapcami - menej ako v úzkostnej skupine, ale stále viac ako 50%.
Zdá sa, že to možno vysvetliť vekovými charakteristikami subjektov. Krízu 13 rokov charakterizuje, ako je známe, radikálna reštrukturalizácia osobných charakteristík adolescenta, predovšetkým jeho postoja k sebe samému. Zrejme sa v skupine emocionálne dobre situovaných subjektov prejavuje dočasný konflikt sebaúcty, spojený práve s týmto obdobím perestrojky.
U detí vo veku 9–16 rokov vnútorné konflikty súvisiace so vzťahmi s dospelými naďalej zohrávajú určitú, aj keď menej významnú úlohu ako v skorších štádiách, pri vzniku a upevňovaní úzkosti. Okrem toho sa v adolescencii prejavujú rozpory spojené s identifikáciou a sociálnym porovnávaním s dospelými a rovesníkmi a v staršej adolescencii a najmä ranej adolescencii dochádza ku konfliktu medzi túžbou po osobnej autonómii a strachom z týchto, hodnotových rozporov. Vo všetkých týchto prípadoch je však pôsobenie protichodných tendencií zamerané na sebaobraz a postoj k sebe samému.
Na prekonanie úzkosti v predpubertálnom a adolescenčnom období je potrebná priama práca so samotným študentom, predovšetkým s jeho sebaobrazom a postojom k sebe samému, hoci „environmentálna terapia“ zostáva pomerne významným faktorom v každom veku. Preto, podľa nášho názoru, práve od predpubertálneho obdobia môžeme hovoriť o úzkosti ako o osobnostnej vlastnosti a ústredným faktorom, ktorý sa podieľa na jej vzniku a upevňovaní, sú vlastnosti „ja konceptu“ a postoj k sebe samému.

Emocionálny zážitok

Pretrvávajúca úzkosť naznačuje, že osoba mala nepriaznivý emocionálny zážitok. Často je však pri výskume ťažké spoľahlivo identifikovať zdroj takýchto skúseností. Navyše objektívne charakteristiky úspechu nielenže nenaznačujú takýto zdroj, ale naopak často naznačujú pomerne vysokú úroveň úspechu úzkostlivých ľudí v najvýznamnejších oblastiach.
Špeciálne vykonaná štúdia ukázala, že úzkostné deti a dospievajúci sa na rozdiel od emocionálne dobre situovaných vyznačujú neschopnosťou brať do úvahy podmienky. Často očakávajú úspech v prípadoch, keď je to nepravdepodobné, a zároveň si nie sú istí, aj keď je pravdepodobnosť dosť vysoká. Riadia sa nie skutočnými podmienkami, ale nejakými vnútornými predtuchami, očakávaniami, nádejami a obavami. Výsledkom je, že takéto deti skutočne zažívajú zlyhanie oveľa častejšie ako ich neúzkostní rovesníci, čo vedie k hromadeniu negatívnych emocionálnych zážitkov.
Akumuláciu takýchto skúseností výrazne ovplyvňuje aj to, že pri posudzovaní svojich úspechov a neúspechov sa úzkostné deti a dospievajúci riadia najmä vonkajšími kritériami (známky, hodnotenie iných a pod.). Ak takéto kritériá chýbajú, majú veľké ťažkosti.
Tieto výsledky dopĺňajú existujúcu literatúru o vzťahu medzi úzkosťou a vonkajším miestom kontroly. Je zrejmé, že tak vonkajšie miesto kontroly, ako aj orientácia na externe špecifikované kritériá vyvolávajú vysoký stupeň závislosti úzkostných ľudí na druhých a na určitých „vyšších silách“ (osud, osud). Ale keďže oboje je do značnej miery mimo kontroly človeka, takáto závislosť je sprevádzaná neustálym prežívaním neistoty, neistoty a duality, čo vedie k pocitom zlyhania a úzkosti.
Vo všeobecnosti náš výskum ukázal, že vo všetkých skúmaných vekových skupinách sa úzkostné deti a dospievajúci vyznačujú neschopnosťou zhodnotiť svoje činy, nájsť optimálnu zónu obtiažnosti pre danú úlohu a tiež určiť pravdepodobnosť požadovaného výsledku udalosti. Výsledkom je, že takéto deti a dospievajúci sú skutočne oveľa pravdepodobnejšie ako ich emocionálne dobre situovaní rovesníci, že sa objektívne ukážu ako neúspešní v situáciách, v ktorých neexistujú žiadne špecifikované vonkajšie kritériá.
Táto situácia však často zostáva mimo vplyvu rodičov a učiteľov, keďže v škôlke aj v škole sa pozornosť sústreďuje na situácie s externe špecifikovanými kritériami, čo umožňuje úzkostlivým deťom dosiahnuť určitý úspech. Takáto viazanosť na vonkajšie kritériá a praktická absencia vnútorných kritérií, ťažkosti pri výbere a hodnotení vlastných činov vytvárajú podmienky pre subjektívne prežívanie zlyhania, a to aj v prípadoch, keď na to neexistujú skutočné dôvody.
Akumulácii nepriaznivého emocionálneho zážitku slúži v predškolskom a základnom školskom veku aj memorovanie prevažne nepriaznivých, neúspešných udalostí (A.I. Zakharov, 1988, 1995), v dospievaní a ranej adolescencii - s dostatočne presným zapamätaním si týchto i iných - neustále pochybnosti. či je úspech skutočne skutočný.
To všetko prispieva k hromadeniu negatívnych emocionálnych skúseností, ktoré fungujú ako mechanizmus „začarovaného psychologického kruhu“. Niekto by si mohol myslieť, že práve tieto črty emocionálneho prežívania ovplyvňujú povahu prežívania úzkosti ako difúzneho, nezmyselného. Vytvárajú akési silové pole, ktoré celému priamo vnímanému prostrediu pripisuje negatívnu modalitu a extrapoluje ju do budúcnosti.
Realizovaný výskum nám umožňuje prezentovať nasledujúcu schému vzniku a upevňovania úzkosti ako stabilnej osobnostnej formácie v rôznych vekových štádiách.
V predškolskom a základnom školskom veku situácia v rodine a vzťahy s blízkymi dospelými provokujú dieťa k neustálym psychickým mikrotraumám a vyvolávajú stav afektívneho napätia a úzkosti, ktoré majú reaktívny charakter. Dieťa neustále pociťuje neistotu, nedostatok opory vo svojom blízkom okolí a tým aj bezmocnosť. Takéto deti sú zraniteľné, precitlivené na vnímanú urážku a prudko reagujú na postoj ostatných voči nim. To všetko, ako aj skutočnosť, že si pamätajú prevažne negatívne udalosti, vedie k hromadeniu negatívneho emocionálneho zážitku, ktorý neustále narastá podľa zákona „začarovaného psychologického kruhu“ a nachádza vyjadrenie v relatívne stabilnom prežívaní úzkosti.
U predškolákov a žiakov prvého stupňa základných škôl teda úzkosť vzniká ako dôsledok frustrácie potreby spoľahlivosti, istoty z najbližšieho okolia a odráža nespokojnosť tejto konkrétnej potreby, ktorú možno v tomto veku považovať za vedúcu. V týchto obdobiach úzkosť ešte nie je osobnou formáciou, je funkciou nepriaznivých vzťahov s blízkymi dospelými.
Od predpubertálneho veku je úzkosť čoraz viac sprostredkovaná charakteristikami „ja-konceptu“, ktorý je svojou povahou protichodný a konfliktný. Úzkosť, ktorá sa stáva akousi psychologickou bariérou dosiahnutia úspechu a jeho subjektívneho vnímania, tento konflikt prehlbuje a zosilňuje. Na úrovni potreby nadobúda charakter rozporu medzi afektívne nabitou túžbou po uspokojivom postoji k sebe, úspechu, dosiahnutiu cieľa na jednej strane a obavou zo zmeny zaužívaného postoja k sebe samému. iné.
Ťažkosti s vnímaním úspechu a pochybnosti aj o skutočných úspechoch, ktoré vznikajú v dôsledku takéhoto konfliktu, ešte viac zvyšujú negatívny emocionálny zážitok. Preto sa úzkosť stále viac upevňuje, nadobúda stabilné formy realizácie v správaní a stáva sa stabilným osobným vlastníctvom, ktoré má svoju motivačnú silu. Práve na tomto základe môže v dospievaní a dospievaní vzniknúť úzkosť.
V adolescencii vzniká a upevňuje sa úzkosť ako stabilná osobná formácia založená na potrebe uspokojivého, stabilného postoja k sebe, ktorý v tomto období vedie. Vnútorný konflikt, odrážajúci rozpory v „ja-koncepte“ a postoji k sebe samému, naďalej zohráva ústrednú úlohu pri vzniku a upevňovaní úzkosti v budúcnosti a v každej fáze zahŕňa tie aspekty „ja“, ktoré sú najviac významné počas tohto obdobia.
Vo všetkých uvažovaných vekových kategóriách je vznik a upevňovanie úzkosti ako stabilného útvaru spojené s neuspokojením vedúcich potrieb veku, ktoré nadobúdajú neuspokojený charakter hypertrofického typu.

DIAGNOSTICKÁ METÓDA
MOTIVÁCIE PRE UČENIE
A EMOČNÝ POSTOJ K ŠTÚDIU
V STREDNOM A STREDNOM ROKU

Navrhovaná metóda diagnostiky motivácie k učeniu a emočného postoja k učeniu je založená na dotazníku Ch.D. Spielberger, zameraný na štúdium úrovní kognitívnej aktivity, úzkosti a hnevu ako súčasných stavov a ako osobnostných čŕt ( Inventár štátnej črty osobnosti ). Modifikáciu dotazníka na štúdium emocionálneho postoja k učeniu pre použitie v Rusku vykonal A.D. Andreeva (1987). Táto verzia bola nami doplnená o škálu skúseností úspechu (motivácie dosiahnuť), nová možnosť spracovania. Testovanie a štandardizácia prebiehala v rokoch 2002–2003.

EXPERIMENTÁLNY MATERIÁL

Metóda obsahujúca všetky potrebné informácie o predmete, pokyny a zadanie nájdete na ďalšej strane.

PORIADOK SPRÁVANIA

Technika sa vykonáva frontálne - s celou triedou alebo skupinou študentov. Po distribúcii formulárov sú školáci požiadaní, aby si prečítali pokyny, venovali pozornosť príkladu, potom musí psychológ odpovedať na všetky otázky, ktoré kladú. Mali by ste skontrolovať, ako každý študent splnil úlohu, či ste presne pochopili pokyny a znova odpovedať na otázky. Potom študenti pracujú samostatne a psychológ neodpovedá na žiadne otázky. Vyplnenie stupnice pri čítaní pokynov - 10–15 minút.

SPRACOVANIE VÝSLEDKOV

Škály kognitívnej aktivity, úzkosti a negatívnych emócií zahrnuté v dotazníku pozostávajú z 10 bodov, usporiadaných v nasledujúcom poradí (pozri tabuľku 1).

stôl 1

kľúč

Niektoré položky dotazníka sú formulované tak, že skóre „4“ odráža vysokú úroveň kognitívnej aktivity, úzkosti alebo hnevu (napríklad „som nahnevaný“). Iné (napr. „Som pokojný“, „Nudím sa“) sú formulované tak, že vysoké hodnotenie vyjadruje nedostatok úzkosti alebo kognitívnej aktivity.
Bodové váhy pre položky stupnice, v ktorých vysoké skóre vyjadruje prítomnosť vysokej úrovne emócií, sa vypočítajú podľa toho, ako sú podčiarknuté vo formulári:

hmotnosť na počítanie: 1 2 3 4
Pre položky stupnice, kde vysoké skóre odráža nedostatok emócií, sa váhy vypočítajú v opačnom poradí:
vo formulári je podčiarknuté: 1 2 3 4
hmotnosť na počítanie: 4 3 2 1
Tieto „návratové“ body sú:
na stupnici kognitívnej aktivity: 14, 30, 38;
na škále úzkosti: 1, 9, 25, 33;
Na stupnici hnevu nie sú žiadne podobné položky;
na stupnici výkonovej motivácie: 4, 20, 32.

Forma metódy

Nižšie sú uvedené výroky, ktorými ľudia hovoria o sebe. Pozorne si prečítajte každú vetu a zakrúžkujte jedno z čísel vpravo, podľa toho, aký je váš zvyčajný stav na hodinách v škole, ako sa tam zvyčajne cítite. Neexistujú správne alebo nesprávne odpovede. Netrávte veľa času jednou vetou, ale snažte sa čo najpresnejšie odpovedať, ako sa zvyčajne cítite.

Na získanie skóre na stupnici sa vypočíta súčet váh pre všetkých 10 bodov tejto stupnice. Minimálne skóre pre každú škálu je 10 bodov, maximum je 40 bodov.
Ak chýba 1 bod z 10, môžete urobiť nasledovné: vypočítať priemerné skóre pre 9 bodov, na ktoré subjekt odpovedal, a potom toto číslo vynásobiť 10; celkové skóre na stupnici bude vyjadrené ako celé číslo vedľa tohto výsledku.
Napríklad priemerné skóre na stupnici 2,73 vynásobené 10 = 27,3, celkové skóre je 28.
Ak chýbajú dva alebo viac bodov, údaje subjektu sa neberú do úvahy.

HODNOTENIE A INTERPRETÁCIA VÝSLEDKOV

Celkové skóre dotazníka sa vypočíta podľa vzorca:

PA + MD + (–T) + (–G), kde

PA - skóre na škále kognitívnej aktivity;
MD - skóre na stupnici výkonovej motivácie;
T - skóre na škále úzkosti;
G - skóre na stupnici hnevu.
Celkové skóre sa môže pohybovať od –60 do +60.
Rozlišujú sa tieto úrovne motivácie k učeniu:
I úrovni- produktívna motivácia s výraznou prevahou kognitívnej motivácie k učeniu a pozitívny emocionálny vzťah k učeniu;
Úroveň II- produktívna motivácia, pozitívny vzťah k učeniu, dodržiavanie sociálnych noriem;
Úroveň III- priemerná úroveň s mierne zníženou kognitívnou motiváciou;
IV úroveň- znížená motivácia, prežívanie „školskej nudy“, negatívny emocionálny postoj k učeniu;
Úroveň V- ostro negatívny postoj k učeniu
Rozdelenie bodov podľa úrovne je uvedené v tabuľke. 2.

tabuľka 2

Ako dodatočné možno použiť kvalitatívny ukazovateľ.
V tomto prípade sa údaje subjektu na každej škále porovnávajú so štandardnými hodnotami. Predložená štandardizácia metodiky bola vykonaná na zodpovedajúcich rodových a vekových vzorkách moskovských škôl, celkový počet predmetov bol 500 ľudí, dievčatá a chlapci boli približne rovnako rozdelení.
Týmto spôsobom sa určí miera vyjadrenia každého ukazovateľa (pozri tabuľku 3).

Tabuľka 3

Štandardné ukazovatele

Analyzuje sa kombinácia ukazovateľov na všetkých troch škálach. Možnosti interpretácie založené na príklade najbežnejších kombinácií sú uvedené v tabuľke. 4.

Tabuľka 4

Interpretácia údajov

1 Tento výsledok, ako aj ten, v ktorom sú ukazovatele na všetkých škálach nízke, môže naznačovať aj neochotu odpovedať, simuláciu výsledku, ako aj ľahkovážny postoj k práci. Preto si takéto výsledky vyžadujú ďalšiu analýzu.