Učebná aktivita pozostáva z komponentov. Vonkajšia štruktúra výchovno-vzdelávacej činnosti. Stanovenie štruktúry vzdelávacích aktivít

Môj článok popisuje štruktúru vzdelávacej aktivity, ktorá pozostáva z hlavných zložiek LE. Hlavnou úlohou základnej školy je naučiť dieťa učiť sa, správne si stanoviť vzdelávacie úlohy a úspešne ich riešiť.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Mestská štátna vzdelávacia inštitúcia

"Stredná škola č. 5 v Michajlovke, región Volgograd"

"Zložky vzdelávacej aktivity"

podľa systému D.B.Elkonina - V.V. Davydov.

(článok)

Urobil prácu:

Petrova Valentina Nikolaevna,

učiteľka na základnej škole.

KOMPONENTY VZDELÁVACÍCH ČINNOSTÍ.

Podľa D. B. Elkonina,vzdelávacej činnostinie je identická s asimiláciou – je hlavnáhlavný obsah učivačinnosti a je determinovaná štruktúrou a úrovňou jej rozvoja, do ktorej je zahrnutá asimilácia.

Metóda učebnej činnosti je odpoveďou na otázku, ako sa učiť, akým spôsobom získavať vedomosti.

Vonkajšia štruktúra vzdelávacej činnosti pozostáva z takých hlavných komponentov, ako sú:

• motivácia;
• učebné úlohy v určitých situáciách v rôznych formách úloh:
• vzdelávacie aktivity:
• kontrola premena na sebakontrolu;
• hodnotenie, ktoré sa mení na sebahodnotenie.

Motivácia ako prvá povinná zložka výchovno-vzdelávacej činnosti je zaradená do štruktúry činnosti, môže byť vo vzťahu k nej vnútorná alebo vonkajšia, vždy je však vnútornou charakteristikou jednotlivca ako predmetu tejto činnosti.

Prvou zložkou je motivácia.Ako už vieme, učebná činnosť je polymotivovaná. Je motivovaný a usmerňovaný rôznymi výchovnými motívmi. Sú medzi nimi motívy, ktoré najviac zodpovedajú výchovno-vzdelávacím úlohám, ak ich formuje žiak, jeho výchovná práca sa stáva zmysluplnou a efektívnou. D. B. Elkonin ich nazýva výchovné a kognitívne motívy. Vychádzajú z kognitívnej potreby a potreby sebarozvoja. Ide o záujem o obsahovú stránku výchovno-vzdelávacej činnosti, o to, čo sa študuje, a záujem o proces činnosti – ako, akými spôsobmi sa dosahujú výsledky, riešia vzdelávacie úlohy. Dieťa musí byť motivované nielen výsledkom, ale aj procesom učebných činností. Aj to je motívom vlastného rastu, sebazdokonaľovania, rozvoja svojich schopností.

Deti prichádzajúce do 1. ročníka nemajú ucelenú štruktúru výchovno-vzdelávacej činnosti. Vytvára sa niekoľko rokov.

Nejaké motívy vznikajú priamo pri učení a sú spojené sobsah a formy učebných aktivít (záujem o proces čítania,kreslenie atď.).

Existuje mnoho rôznych motivácií pre učenie:

• vzdelávacie a kognitívne motívy: túžba vykonávať nové činy, túžba naučiť sa niečo nové, potreba sebarozvoja;
• široké spoločenské motívy: motív povinnosti, zodpovednosti, motív dobrého úspechu, motív nesklamať tím;

Výchovná motivácia prvákov je slabá, najmä pre absenciu mnohých sociálnych motívov. Kognitívny záujem (záujem o obsah a proces učenia) je u väčšiny detí aj ku koncu tohto veku na nízkej úrovni.

Aby sa žiak rozvíjalvzdelávacia činnosť,musia sa neustále rozhodovať učebné úlohy. Podstata učebnej úlohy spočíva v tom, že pri jej riešení prostredníctvom vzdelávacích akcií si žiaci najskôr osvoja zmysluplnú všeobecnú metódu a následne ju používajú v nezameniteľnom prístupe ku každej konkrétnej úlohe. Zároveň sa myslenie študenta presúva od všeobecného ku konkrétnemu.

Druhou zložkou je vzdelávacia úloha,teda sústavu úloh, pri ktorých dieťa ovláda najbežnejšie spôsoby konania. Učebnú úlohu treba odlíšiť od jednotlivých úloh. Zvyčajne deti pri riešení mnohých konkrétnych problémov spontánne objavia všeobecný spôsob ich riešenia a tento spôsob sa u rôznych žiakov ukazuje ako vedomý a pri riešení podobných problémov robia chyby.

Tréningové operácie (tretia zložka) sú súčasťou spôsobu pôsobenia.

Operácie a učebná úloha sa považujú za hlavný článok v štruktúre učebných činností.

Hlavný rozdiel medzi učebnou úlohouz akýchkoľvek iných úloh je podľa D. B. Elkonina, že hpotom je jeho účelom a výsledkom zmena samotný objekt a nie v zmene predmetov, s ktorými subjekt pôsobí.

Celá učebná úloha by mala byť prezentovaná ako systém učebných úloh.

Učebná úloha jecieľ činnosti dieťaťa akceptovaného a realizovaného vyučovania, ktorý musí žiak ovládať. Učebná úloha je iná ako praktická. Praktickou úlohou je napr.: naučiť sa básničku, rozobrať vetu, vyriešiť problém. Vzdelávacia úloha je spojená s účelom, na ktorý sa musí jedna alebo druhá praktická úloha vykonať. Napríklad: odpíšte a analyzujte slovo, aby ste označili všetky jeho dôležité časti. Žiak ako subjekt teda pri riešení praktického problému dosiahne zmenu predmetu svojho pôsobenia. Výsledkom takéhoto rozhodnutia je nejaký upravený objekt. Pri riešení učebného problému žiak svojím konaním robí aj zmeny v predmetoch alebo v predstavách o nich, výsledkom je však v tomto prípade zmena samotného konajúceho subjektu. Učebnú úlohu možno považovať za vyriešenú len vtedy, keď nastali vopred určené zmeny v predmete.

Ďalšia zložka učebných činností – učebné činnostiškoláci, vykonávaním ktorých ovládajú objektívny spôsob konania.Vzdelávacie aktivity sú aktivityktoré sú školáci schopní aktívne vyrábať so vzdelávacím materiálom a ktoré umožňujú riešiť učebný problém; to je to, čo musí urobiť vyučovanie, aby objavilo vlastnosti predmetu, ktorý študuje. Podľa stupňa zovšeobecnenia sú typy výchovných akcií všeobecné (porovnávanie, analýza, klasifikácia, schopnosť plánovať si svoje aktivity) a špecifické (súvisiace s výchovným predmetom). Takže učebná úloha je zadaná v konkrétnej učebnej situácii. Úloha vzniká ako dôsledok problémovej situácie v dôsledku jej analýzy.

Učebnú úlohu riešia žiaci vykonávaním nasledujúcich učebných činností:

• transformácia podmienok problému s cieľom objaviť všeobecný vzťah skúmaného objektu;
• modelovanie vybraného vzťahu v predmetovej, grafickej alebo listovej podobe;
• transformácia modelu vzťahu na štúdium jeho vlastností v „čistej forme“;
• konštrukcia systému konkrétnych problémov riešených všeobecným spôsobom;
• posúdenie asimilácie všeobecnej metódy ako výsledku riešenia danej. monitorovanie vykonávania predchádzajúcich akcií;
• učebná úloha.

Ďalšou zložkou štruktúry výchovno-vzdelávacej činnosti je činnosť vaša kontrola . Ide o koreláciu so vzorom, ktorý je nastavený zvonku. Kontrola spočíva v zisťovaní súladu ostatných učebných činností s podmienkami a požiadavkami učebnej úlohy. Toto je definícia toho, či študent dosiahol výsledok alebo nie. Prideliť kontrolu podľa výsledku (konečného); kontrola plánovania (pred začiatkom práce); operatívne riadenie (sledovanie priebehu akcie). Ako práca postupuje, študent môže povedať, akým spôsobom sa rozhodne. Ide o vyspelejší ovládací prvok, ktorý vám umožňuje opraviť chyby. Vďaka tejto výchovnej akcii si dieťa konečne osvojí osvojenú metódu.

Hodnotiace aktivity vám umožňujú určiť, či ste sa naučili všeobecný spôsob riešenia daného učebného problému alebo nie. Hodnotenie nespočíva len v konštatovaní asimilácie alebo neasimilácie vzdelávacieho materiálu, ale v zmysluplnom, kvalitatívnom zvážení výsledku asimilácie v súlade s cieľom. Vo vyučovacej praxi je táto zložka obzvlášť výrazne zdôrazňovaná.

Nasledujúce zručnosti slúžia ako ukazovatele formovania kontrolných akcií u študentov:

• pred začatím činnosti si ju naplánujte a identifikujte subjektívne ťažkosti;
• zmeniť zloženie akcií v súlade so zmenenými podmienkami činnosti;
• vedome striedať rozšírené a skrátené formy kontroly;
• prejsť od prírodného objektu k práci s jeho znakovo-symbolickým obrazom;
• schopnosť samostatne zostaviť systém testových úloh.

Existujú 4 štádiá prejavu sebakontroly:

• nedostatok sebakontroly. Učiteľ má kontrolu;
• úplná sebakontrola; žiak kontroluje, ako úplne a správne reprodukoval látku, no zároveň si nevšimne všetky jednotlivé chyby;
• výberová kontrola, kde žiak ovláda len to hlavné. Sám opravuje chyby, ale potom, čo ich urobí;
• vnútorná sebakontrola.

Výsledkom vzdelávacej činnosti nie je získanie hotového výrobku, ale osvojenie si metód a vedomostí, ktoré vám neskôr umožnia získať nejaký druh výrobku.Hlavnou úlohou základnej školy je naučiť dieťa učiť sa.Podstatou učebnej úlohy je reštrukturalizácia celej osobnosti žiaka, tznvýsledkom vzdelávacej činnosti jezmeny v predmete.K týmto zmenám dochádza v celkovom vývine osobnosti dieťaťa, celkovo v psychickom vývine, v úrovni vedomostí, zručností a v úrovni samotnej formovanej činnosti.

Postupne sa dieťa učí samostatne stanovovať vzdelávacie úlohy a vykonávať akcie na ich riešenie. Dieťa rozvíja samostatnú učebnú aktivitu, teda schopnosť učiť sa.

Hlavnými psychologickými mechanizmami formovania zložiek výchovno-vzdelávacej činnosti mladších žiakov sú: osvojenie si pôsobenia kontroly (sebakontroly) a hodnotenia (sebahodnotenie), ktoré pôsobia aj ako prejav reflexie a sebaregulácie.

Vzdelávacia činnosť má určitú štruktúru. Pozrime sa stručne na zložky výchovno-vzdelávacej činnosti, v súlade s myšlienkami D.B. Elkonin.

Prvou zložkou je motivácia. Edukačné a kognitívne motívy vychádzajú z kognitívnej potreby a potreby sebarozvoja. Ide o záujem o obsahovú stránku výchovno-vzdelávacej činnosti, o to, čo sa študuje, a záujem o proces výchovno-vzdelávacej činnosti – ako, akými spôsobmi sa riešia výchovno-vzdelávacie úlohy.

Je to aj motív pre vlastný rast, sebazdokonaľovanie, rozvoj svojich schopností.

Druhou zložkou je učebná úloha, t.j. systém úloh, pri ktorých dieťa ovláda najčastejšie spôsoby konania. Učebnú úlohu treba odlíšiť od jednotlivých úloh. Deti, ktoré riešia mnohé konkrétne problémy, zvyčajne spontánne objavia všeobecný spôsob ich riešenia.

Treťou zložkou sú cvičné operácie, sú súčasťou metódy pôsobenia. Operácie a učebná úloha sa považujú za hlavný článok v štruktúre učebnej činnosti. Obsahom operátora budú tie konkrétne úkony, ktoré dieťa vykonáva pri riešení konkrétnych problémov.

Štvrtou zložkou je kontrola. Spočiatku učiteľ dohliada na výchovnú prácu detí. Ale postupne to začnú sami ovládať, učia sa to čiastočne spontánne, čiastočne pod vedením učiteľa. Bez sebakontroly nie je možné plnohodnotné nasadenie vzdelávacích aktivít, preto je kontrola výučby dôležitou a komplexnou pedagogickou úlohou.

Piatou zložkou štruktúry vzdelávacej aktivity je hodnotenie. Dieťa, ktoré ovláda svoju prácu, sa musí naučiť a primerane ju hodnotiť. Zároveň nestačí všeobecné hodnotenie - ako správne a efektívne bola úloha dokončená; potrebujete posúdenie svojich činov - či ste zvládli metódu riešenia problémov alebo nie, aké operácie ešte neboli vypracované.

Učiteľ, ktorý hodnotí prácu žiakov, sa neobmedzuje len na známku. Pre rozvoj sebaregulácie detí nie je dôležitá známka ako taká, ale zmysluplné hodnotenie – vysvetlenie, prečo je táto známka stanovená, aké sú plusy a mínusy odpovede či písomnej práce.

Učiteľ stanovuje určité usmernenia – hodnotiace kritériá, ktoré sa deti musia naučiť. Ale deti majú svoje vlastné kritériá hodnotenia. Mladší žiaci vysoko oceňujú svoju prácu, ak jej venovali veľa času, investovali veľa úsilia, námahy, bez ohľadu na to, čo vo výsledku získali. Zvyčajne sú kritickejšie k práci iných detí ako k svojej vlastnej. V tomto smere sa žiaci učia hodnotiť nielen svoju prácu, ale aj prácu spolužiakov podľa kritérií spoločných pre všetkých.

Hotové odpovede na skúšku, cheat sheets a ďalšie študijné materiály si môžete stiahnuť vo formáte Word na

Použite vyhľadávací formulár

Zložky výchovno-vzdelávacej činnosti.

relevantné vedecké zdroje:

• Návrh a implementácia systému profilovej diferenciácie matematickej prípravy študentov technických a humanitných odborov univerzity

  Tamer Olga Salihyanovna | Dizertačná práca pre titul doktora pedagogických vied. Tolyatti - 2002 | Dizertačná práca | 2002 | Rusko | doc/pdf | 6,24 MB

  Špecializácia 13.00.08 - teória a metodika odborného vzdelávania. Relevantnosť výskumu. Súčasný stav vedy a výroby konfrontuje nepretržitú matematiku

• Rozvoj cudzojazyčnej odbornej komunikatívnej kompetencie študentov technickej univerzity (na báze kreditovo-modulovej technológie učenia)

  Andrienko Anzhela Sergeevna | Dizertačná práca pre titul kandidáta pedagogických vied. Rostov - na - Don - 2007 | Dizertačná práca | 2007 | Rusko | doc/pdf | 9,05 MB

  13.00.08 - teória a metodika odborného vzdelávania. Relevantnosť výskumu. Proces modernizácie ruského vzdelávacieho systému v kontexte sociálno-ekonomických zmien v spoločnosti

• Cheat sheet na ruský jazyk a kultúru reči

  | Postieľka | | Rusko | docx | 0,25 MB

  1. KONCEPCIA A VLASTNOSTI SPRÁVNÉHO JAZYKA 2. VIACÚČELOVÉ SLUŽBY RUSKÉHO SPRÁVNÉHO JAZYKA. ODDIEL VO FUNKCIÁCH SPISOVNÉHO JAZYKA A JAZYKA VÝTVARNEJ LITERATÚRY 3. VZNIK RUS.

• Teória organizácie

  | Odpovede na test / skúšku| 2017 | Rusko | docx | 2,79 MB

  Definícia pojmu „organizácia“. Predmet, metodológia a metódy teórie organizácie. Miesto teórie organizácie v systéme vedeckých poznatkov a akademických disciplín. Teória systémov ako všeobecná metodológia

• Odpovede na skúšku z ruského práva životného prostredia

  | Odpovede na test / skúšku| 2016 | Rusko | docx | 0,16 MB

  Prírodné prostredie (príroda) ako predmet využívania a ochrany. Formy interakcie medzi spoločnosťou a prírodou a ich vývoj v súčasnej fáze. Ekologická doktrína Ruskej federácie. Ekologické

• Pragmalingvistické aspekty písomnej obchodnej komunikácie na materiáli anglicky písaných textov zmlúv a obchodnej korešpondencie)

  Drabkina Inna Vladimirovna | Dizertačná práca pre titul kandidáta filologických vied. Samara - 2001 | Dizertačná práca | 2001 | Rusko | doc/pdf | 4,84 MB

  Špecialita 10.02.04 - Germánske jazyky. Súčasná etapa rozvoja spoločnosti v Rusku je spojená so zásadnými transformáciami ekonomiky a rozvojom obchodných a trhových vzťahov tak v rámci krajiny, ako aj

• Navrhovanie matematických školení pre študentov nematematických odborov klasickej univerzity

  Tarasová Irina Mikhailovna | Dizertačná práca pre titul kandidáta pedagogických vied. Vladivostok - 2006 | Dizertačná práca | 2006 | Rusko | doc/pdf | 12,65 MB

  13.00.08 - teória a metodika odborného vzdelávania. Relevantnosť výskumu. Proces matematizácie vied a praktickej ľudskej činnosti, ktorý sa začal pomerne dávno, aktívne naberá na obrátkach.

Väčšina autorov definuje učenie ako získavanie špecifických skúseností, najmä vedomostí, zručností, správania a činností. I.I. Ilyasov na rozdiel od iných vedcov oddeľuje koncepty výučby a rozvoja. Učenie na empirickej úrovni chápe ako získavanie skúseností, ako to, čo možno nazvať externé voči zmenám, ktoré budú prebiehať vo vnútornej rovine, t.j. v duševných procesoch, úkonoch, operáciách. Tieto vnútorné procesy nazýva rozvoj. Vzhľadom na to, že v obsahu koncepcie vyučovania zostáva len získavanie vonkajších skúseností a rozvoj zahŕňa osvojovanie toho, čo je pre človeka bežné, teda bežné metódy konania a operácií, umožnilo autorovi vyčleniť typy výučby.

Takže podľa typu získaných kognitívnych zovšeobecnených a špecifických skúseností môže byť učenie asimiláciou zmyslového (exteroceptívneho a proprioceptívneho) a racionálneho (empirického a teoretického) materiálu, ako aj skúseností z praktických a výskumných činností, reprodukčných a tvorivých. Vyučovanie možno podľa podmienok jeho toku rozlíšiť na organizované a spontánne. Napríklad jeho absolvovanie v podmienkach pomoci a riadenia alebo v podmienkach nezávislého procesu.

Podľa povahy tohto procesu Ilyasov vyčleňuje účelové, dobrovoľné alebo neúčelové, nedobrovoľné učenie ako vedľajší produkt iných procesov a aktivít, napríklad ako výsledok herných aktivít identifikovaných I.I. Ilyasov, cieľavedomé dobrovoľné cvičenie je aktívnym cvičením. Český teoretik I. Litart to nazýva učebná činnosť žiakov.

Pojem vyučovacia a vzdelávacia činnosť teda nie sú totožné. Učebná činnosť je jednou z foriem učenia.

Vzdelávacia činnosť predmetu má štruktúru, ktorá zahŕňa tieto zložky:

1) motivácia;

2) učebné úlohy v konkrétnych situáciách;

3) vzdelávacie aktivity;

4) ovládanie sa mení na sebakontrolu;

5) hodnotenie, ktoré sa mení na sebahodnotenie.

Motivácia je jednou z dôležitých zložiek tejto činnosti. Je to so zdrojom činnosti subjektu. Väčšina autorov vysvetľuje motiváciu ako systém psychologických faktorov, ktoré určujú správanie a aktivity človeka.S. Zanyuk vyčleňuje dynamické a štrukturálne (hmotné) aspekty motivácie. Produktivita činnosti, jej proces a výsledok sú podľa neho determinované po prvé smerom motívov, ich zmysluplným objemom a po druhé silou, aktivitou, intenzitou motívov zodpovedajúceho obsahu.

Štrukturálny aspekt motivácie je prejavom všestranných potrieb človeka. Obsahová stránka motivácie zahŕňa také zložky ako obsah motivácie (systém psychologických faktorov ako vyvolávanie aktivity), súvislosť medzi motívmi; hierarchia motívov, potreby základných motívov a predurčené správanie. Dynamický aspekt motivácie je určený takými vlastnosťami, ako je sila, vytrvalosť, miera vzrušenia motívov, schopnosť prechádzať z jedného motívu na druhý.

Motív je súbor vonkajších a vnútorných podmienok, ktoré spôsobujú aktivitu subjektu a určujú jeho smerovanie.

Pojem „motív“ často koreluje s pojmom „potreba“ S. Zanyuk rozlišuje tieto pojmy týmto spôsobom. "Pri analýze otázky, prečo sa organizmus vo všeobecnosti dostáva do stavu aktivity, sa za zdroje aktivity považujú prejavy potrieb a inštinktov. Ak sa skúma otázka, na čo je činnosť organizmu zameraná, kvôli čomu tieto činy aktu sú vybrané, a nie iné, sú skúmané pred prejavmi motívov ako dôvody, ktoré určujú výber smeru správania.

Potreba podnecuje k činnosti a motív k usmerňovanej činnosti. Keď sa potreba konkretizuje a nájde predmet, ktorý ju dokáže uspokojiť, potom sa zmení na motív. "L.I. Bozhovich píše, že ako motívy môžu pôsobiť predmety vonkajšieho sveta, reprezentácie, predstavy, pocity, skúsenosti, jedným slovom všetko, v čom je zhmotnená potreba. Pojem "motív", úzky pojem "potreba".

Najširší pojem „motivačná sféra“, v obsahu ktorej L.S. Vygotsky zahŕňal afektívnu, vôľovú sféru osobnosti, zážitok uspokojenia potreby vo všeobecnom psychologickom kontexte, motivácia „ja“ spája hybné sily správania.

Typy motívov sa rozlišujú v závislosti od:

1) povaha účasti na aktivitách (vedomé motívy zo skutočného života);

2) čas predurčenia činnosti (dlhá-krátka motivácia);

3) spoločenský význam;

4) zapojenie do činnosti alebo z takých motívov, ktoré sú mimo nej (širšie sociálne motívy a úzke osobné motívy); motívy pre určitý druh činnosti atď.

S. Zanyuk, odvolávajúc sa na klasifikáciu motívov L.I. Bozhovich v závislosti od spojenia motívu s obsahom alebo procesom činnosti (vnútorné, vonkajšie motívy) diskutuje o klasifikácii takto:

1. Vnútorné motívy. Motívy súvisiace s procesom a obsahom činnosti (ak je činnosť motivovaná procesom a obsahom, a nie vonkajšími faktormi)

2. Vonkajšie motívy.

Široké sociálne motívy:

a) motív povinnosti a zodpovednosti voči spoločnosti, skupine, jednotlivcom;

b) motívy sebavyjadrenia a sebazdokonaľovania;

Úzke osobné motívy:

a) túžba získať súhlas od iných ľudí;

b) túžba získať vysoký sociálny status (prestížna motivácia).

Motivácia vyhnúť sa problémom, ktoré môžu nastať, ak nie sú splnené požiadavky, očakávania alebo potreby iných ľudí

Z hľadiska klasifikačných základov motivácie a štruktúry potrieb je veľmi zaujímavý „dopytový trojuholník“ A. Maslowa. Výskumník ukazuje potreby jednotlivca z hľadiska jeho sebaaktualizácie, rozvoja, udržiavania organizmu. Veľkú úlohu v štruktúre osobných potrieb prisudzuje potrebám komunikačným a kognitívnym, avšak bez spojenia s činnosťou.

Podľa názorov B. Dodonova je aktivita motivovaná takouto skupinou motívov:

1. Potešenie zo samotného procesu činnosti;

2. Priamy výsledok činnosti (vytvorený produkt, získané poznatky a pod.);

3. Odmena za činnosť (platba, propagácia;

4. Sláva atď.;

5. Vyhýbanie sa sankciám (trestom), ktoré by hrozili v prípade vyhýbania sa činnosti alebo jej nekalému výkonu.

Motivácia k učeniu je samostatný typ motívov zahrnutých do vzdelávacích aktivít.

A.K. Marková identifikuje dve veľké skupiny motívov:

1) kognitívne motívy,

2) sociálne motívy, pričom prvú skupinu motívov možno rozložiť na niekoľko podskupín:

1) široké kognitívne motívy, ktoré spočívajú v orientácii školákov na osvojovanie si nových poznatkov;

2) vzdelávacie a kognitívne, spočívajúce v orientácii školákov na asimiláciu, prispeli k získaniu vedomostí;

3) motívy sebavýchovy.

Všetky tieto motívy môžu študentovi zabezpečiť „motív úspechu“, ktorý spočíva v úsilí študenta o úspech.

Druhá skupina zahŕňa tieto podskupiny:

Široké sociálne motívy;

Úzke sociálne alebo pozičné motívy, spočívajúce v túžbe zaujať určitú pozíciu.

Podľa A.K. Markovej, nie prítomnosť sociálnych alebo kognitívnych motívov sama osebe určuje ich obsahovú charakteristiku (prítomnosť osobného zmyslu vyučovania, jeho skutočný vplyv na proces učenia seba samého, miesto motívu – vedúci alebo sekundárny , miera informovanosti o motíve, miera jeho distribúcie do rôznych vzdelávacích subjektov).

K dynamickým charakteristikám motívov patrí ich stálosť, modalita (ich emocionálne odtiene), sila motívu, jeho závažnosť, rýchlosť výskytu atď.

Autor poznamenáva, že učiteľ musí počas tréningu brať do úvahy polymotiváciu učenia, pričom jeden alebo druhý motív študenta je osobne významný. Vo všeobecnosti je motivačná sféra učenia určená povahou samotnej vzdelávacej činnosti školákov, vývojom a zrelosťou jej štruktúry, formovaním jej zložiek (učebná úloha, učebné aktivity, sebakontrola a sebahodnotenie). , interakcia zlepšovania učenia s ostatnými, význam učenia pre každého žiaka atď. jeho ideály, hodnotové orientácie, charakter motívov učenia, zrelosť cieľov, charakteristika emócií, ktoré proces učenia sprevádzajú.

Druhou zložkou vzdelávacej aktivity je vzdelávacia úloha Vývoj pojmu „úloha“ prebiehal s rozvojom teórie aktivity, najmä v prácach M.Ya. Bašová, S.L. Rubinstein, O.M. Leontiev, V.V. Davydová, G.S. Kosťuk, O.V. Skripčenko. M.Ya. Basov chápal moment úlohy ako formu vyjadrenia nevedomia ako faktora, ktorý vedie k poznaniu. Zdôvodnil účelnosť používania v psychológii širokého pojmu úloha a prenesenia jemu podobných pojmov - akčný cieľ a úloha S.L. Rubinstein, O.M. Leontiev spájal svojvoľné konanie človeka s cieľom a podmienkami na jeho dosiahnutie. Podľa ich názoru korelácia cieľov a podmienok určuje úlohu, ktorú je možné vyriešiť akciou, a vedomá akcia je viac-menej vedomým riešením problému. Takže podľa základných ustanovení teórie činnosti je každé ľudské konanie zamerané na riešenie problémov.

Aktuálne problémy úlohového prístupu sa odrážajú v prácach G.O. Balla, Yu.I. Mashbits G.O. Ball nazýva učebnými úlohami tie, ktoré riešia alebo musia riešiť žiaci v procese svojej výchovno-vzdelávacej činnosti S.K. squatovaný s prvkami všeobecnej teórie problémov, G.O. Skóre zdôrazňuje, že úloha je považovaná za systém, ktorý nevyhnutne zahŕňa dve zložky: predmet úlohy a požiadavku úlohy.

Jedna z najdôležitejších otázok modernej pedagogiky. V niekoľkých kapitolách tohto článku sú prezentované názory najvýznamnejších pedagógov a psychológov, ktorí sa tejto téme venovali.

Všeobecná charakteristika a štruktúra výchovno-vzdelávacej činnosti

Najprv musíte pochopiť, aký je proces, ktorému je článok venovaný. Učebnú činnosť teda možno charakterizovať tak v širšom zmysle, ako aj v užšom zmysle. V prvom prípade pod ním stúpa akákoľvek ľudská činnosť zameraná na získavanie vedomostí.

Tento pojem zahŕňa nielen činnosť zahrnutú do integrálneho pedagogického procesu a prebiehajúcu v priebehu každej inštitúcie, ale aj samostatný rozvoj materiálu potrebného pre život. To znamená, že v širšom zmysle možno vzdelávaciu činnosť chápať ako proces, ku ktorému dochádza pri získaní oficiálneho vzdelania, ako aj akejkoľvek nezávislej výchovy a vzdelávania, ktoré nie je nevyhnutne štruktúrované alebo dokonca jednoducho zmysluplné.

V užšom zmysle tento termín prvýkrát použili sovietski učitelia Elkonin a Davydov, ktorých štruktúra vzdelávacej činnosti je veľmi zaujímavá a bude sa o nej diskutovať neskôr v tomto článku. Čo teda povedali dvaja významní vedci o tomto druhu ľudskej činnosti?

Elkonin navrhol nazvať výchovno-vzdelávaciu činnosť len procesom získavania vedomostí a zručností, ktorý je typický pre deti v predškolskom veku. Ako viete, práve na tomto segmente životnej cesty je hlavným druhom činnosti zvládnutie nových informácií. Pred nástupom dieťaťa do školy toto miesto zaberá hra a u dospievajúcich má dominantné postavenie výchovná činnosť, ktorá ustupuje komunikácii s rovesníkmi. Elkonin teda navrhol zúžiť rozsah definície na hranice vekovej kategórie, kedy je škola centrom ľudskej existencie.

Davydovov výklad

Tento vedec mal na túto problematiku trochu iný pohľad. Vzdelávaciu činnosť a jej štruktúru možno podľa Davydova posudzovať nielen v rámci určitej vekovej kategórie, ale aj vo vzťahu ku všetkým obdobiam života človeka. Tento vynikajúci učiteľ povedal, že takýto výraz možno použiť na označenie procesu získavania potrebných učebných zručností, ktorý prebieha vedome a má jasne definovanú štruktúru.

Z uvedeného teda vyplýva, že práve Davydov ako prvý spomenul princípy aktivity a kompetencie, ktoré sú v súčasnosti vo vzdelávaní široko používané a ich implementácia do vzdelávania je schválená federálnym štátnym vzdelávacím štandardom. Pod pojmom "vedomie", o ktorom hovoril, treba rozumieť pozitívnu motiváciu, ktorá v žiakovi existuje a ktorá ho stavia do roviny predmetu výchovno-vzdelávacieho procesu.

Funkciu podriadeného účastníka systému plní s nedostatočne sformovaným postojom k získavaniu vedomostí.

Štruktúra výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov

V predchádzajúcich kapitolách článku sa zaoberali rôznymi definíciami fenoménu vzdelávacej aktivity. Jeho schéma môže byť tiež reprezentovaná najmenej dvoma spôsobmi. Po prvé, môže mať formu sledu procesov, ktoré sa vyskytujú počas jeho implementácie, a po druhé, môže byť založené na činnostiach, ktoré sú súčasťou jedného spoločného komplexu.

Štruktúra vzdelávacích aktivít podľa Elkonina a Davydova je nasledovná:

• Motívy - Ciele - Učebné aktivity - Sebakontrola - Sebahodnotenie.

Iným spôsobom môže byť rovnaký reťazec reprezentovaný vo forme akcií vykonávaných študentom, to znamená, že sa posudzuje z hľadiska predmetu procesu. Takže druhý typ štruktúry má nasledujúci tvar:

1. Hľadajte dôvody na učenie, ktoré môžu slúžiť ako podnety pre ďalšiu činnosť.
2. Uvedomenie si cieľov pripravovanej práce.
3. Vykonávanie určitých vzdelávacích aktivít a ich upevňovanie.
4. Analýza, ako úspešne prebieha vlastné plnenie úloh. Druhou časťou tohto odseku je vyhodnotenie vlastných výsledkov.

Motivácia

Psychológia hovorí, že pre úspešný priebeh tejto alebo tej činnosti je potrebné, aby osoba, ktorá ju vykonáva, jasne chápala dôvod, prečo musí vykonávať určité činnosti. Bez formovanej motivácie sa úspešnosť celého vzdelávania znižuje takmer na nulu.

Ak napríklad školák sám nepochopil, prečo sú tie či onaké vedomosti potrebné a ako môžu byť užitočné v neskoršom veku, potom bude v pozícii objektu vzdelávania. To znamená, že jeho úloha je v tomto prípade čisto podriadená.

Všetky aktivity tohto dieťaťa teda budú smerovať k tomu, aby čo najrýchlejšie a s minimálnym energetickým výdajom zložilo skúšku z predmetu alebo napísalo test, teda splnilo úlohu čisto formálne. V ideálnom prípade by mal byť motivovaný. Len ona je schopná poskytnúť pochopenie potreby získaných vedomostí v jeho ďalšom živote a v profesionálnej činnosti, ktorú bude vykonávať v dospelosti.

Motiváciu, ktorá je súčasťou celkovej štruktúry vzdelávacej činnosti, možno rozdeliť do nasledujúcich odrôd:

1. Na základe osobných motívov.
2. na základe vonkajších príčin.

Prvý typ možno priradiť k akýmkoľvek motívom, ktoré sú dôležité priamo pre študenta. Najčastejšie ich úlohu zohráva túžba po poznaní a nadšenie pre proces alebo sociálne dôvody, ktoré spočívajú v túžbe splniť určité kritériá stanovené spoločnosťou.

Jedným z najsilnejších motívov v modernom svete je možnosť takzvaného sociálneho zdvihu, to znamená získať prácu v dôsledku absolvovania vzdelávacej inštitúcie, a teda aj životné podmienky na oveľa vyššej úrovni.

Ďalšie príklady dôvodov

Nie je nezvyčajné, že študenti majú motívy druhej skupiny, teda vonkajšie. Medzi ne patrí akýkoľvek tlak zo strany rodičov a učiteľov. Učitelia a rodinní príslušníci školákov sa k takémuto konaniu uchyľujú spravidla vtedy, keď ich vnútorná forma motivácie nie je dostatočne formovaná.

Nezáujem o predmet môže byť výsledkom nedbalého prístupu učiteľov k ich činnosti. Samozrejme, vonkajšia motivácia niekedy dáva požadovaný výsledok - dieťa začne dobre študovať. Tento typ tejto zložky štruktúry výchovno-vzdelávacej činnosti však nemôže byť jediný, ale môže byť len súčasťou komplexného súboru dôvodov, ktoré človeka k aktivite podnecujú.

Prevládať by mali motívy patriace do prvej skupiny.

Očakávanie výsledku

V štruktúre výchovno-vzdelávacej činnosti, tak ako v každom inom procese, sa cieľ chápe ako výsledok, ktorý je potrebné dosiahnuť. To znamená, že v tejto fáze je dôležité odpovedať na otázku: prečo?

Prevažná väčšina učiteľov hovorí, že pre úspešné fungovanie celej štruktúry výchovno-vzdelávacej činnosti musí byť výchovno-vzdelávací cieľ deťom nielen zrozumiteľný, ale aj nimi akceptovaný. V opačnom prípade, ako už bolo spomenuté, celý proces prebehne pod nátlakom.

Pri takejto asimilácii materiálu spravidla funguje iba operačná a krátkodobá pamäť. To znamená, že vedomosti získané dieťaťom nebudú silné a úplne alebo čiastočne sa zabudnú, ak ich nebude potrebné potvrdiť.

Vzhľadom na reálne podmienky

Čo je v štruktúre vzdelávacej činnosti?

Tento výraz sa používa na označenie cieľov preformulovaných s prihliadnutím na skutočné podmienky, v ktorých sa činnosť uskutočňuje. Úloha môže byť jedna alebo viacero. V druhom prípade je cieľ vyjadrený v niekoľkých odsekoch rozdelených na menšie fragmenty.

Nech je to akokoľvek, úlohy by mali byť formulované veľmi jasne a jasne. To je potrebné pre efektívnu a efektívnu realizáciu celej štruktúry vzdelávacích aktivít žiaka.

Základné vlastnosti

Aký je rozdiel medzi vzdelávacou úlohou a bežnou úlohou?

Predpokladá sa, že v dôsledku rozhodnutia prvého z nich by mala byť vykonaná premena osoby, ktorá úkon vykonáva. Je to samotný študent.

To znamená, že riešenie takýchto problémov je zamerané na zmenu subjektu, a nie akéhokoľvek objektu z okolitého sveta. To znamená, že proces učenia je vždy zameraný na zlepšenie jednotlivca. Môžeme povedať, že celý vzdelávací program v inštitúcii pozostáva zo súboru postupne riešených vzdelávacích úloh.

Zvyčajne sú poskytované školákom vo forme špecifických cvičení z predmetu.

Ciele a zámery v modernom procese učenia

Poprední psychológovia a pedagógovia tvrdia, že najčastejšie je chybou používanie týchto výrazov v jednotnom čísle. Takéto tvrdenie odôvodňujú tým, že spravidla jeden cieľ možno dosiahnuť pri riešení viacerých problémov a naopak. Preto pri popise všeobecnej štruktúry a obsahu vzdelávacej činnosti je vhodné hovoriť o prítomnosti komplexného systému týchto zložiek.

Bude dôležité spomenúť, že tieto komponenty sú dvoch typov: blízky a vzdialený smer. V ideálnom prípade by každá učebná úloha mala vychádzať z dvoch rôznych typov cieľov. Bohužiaľ, nie vždy sa to v praxi robí. Okrem toho dôležitú úlohu zohráva povedomie žiakov o blízkych aj vzdialených cieľoch. Len za tejto podmienky nebude celý vzdelávací proces pripomínať blúdenie v tme.

Rozšírené sú takéto tréningové úlohy, ktoré zahŕňajú popis spôsobu riešenia. Tento druh je pre školákov menej užitočný, keďže jediným cieľom, ktorý si stanovia, môže byť dosiahnutie správneho výsledku.

Ak si úloha vyžaduje nájsť najlepší spôsob riešenia, tak prispieva k rozvoju logického myslenia u detí, čo je fakt, ktorý hovorí o novej etape vo vývoji jedinca.

Hľadá sa správne riešenie

Učebné činnosti v štruktúre učebných činností zohrávajú významnú úlohu. Ich rozvoj v zovšeobecnenej podobe u detí je cieľom výchovno-vzdelávacieho procesu. Realizáciou výchovno-vzdelávacej činnosti sa riešia problémy, preto tejto zložke výchovno-vzdelávacej činnosti treba venovať veľkú pozornosť.

V pedagogike je zvykom rozdeliť vzdelávacie aktivity do dvoch skupín:

1. Prvý z nich zahŕňa tie, ktoré môžu slúžiť na riešenie problémov vo všetkých alebo viacerých predmetoch. Môžu byť nazývané univerzálne.
2. Druhá varieta zahŕňa akcie používané v rámci konkrétnej akademickej disciplíny.

Rozvoju schopnosti detí vykonávať akcie druhej skupiny počas existencie Sovietskeho zväzu, ako aj v rokoch po perestrojke, sa nevenovala dostatočná pozornosť.

O význame prvej skupiny sa začalo diskutovať na prahu 21. storočia.

Táto rozmanitosť môže napríklad zahŕňať také interdisciplinárne činnosti, ako sú: analýza údajov, systematizácia informácií a iné. Najnovšie vydanie zákona o výchove a vzdelávaní hovorí o potrebe implementácie kompetenčného prístupu. To znamená, že je potrebné dať deťom také vedomosti a zručnosti, ktoré prispievajú k rozvoju túžby pokračovať v samostatnom vzdelávaní počas celého života. To sa týka nielen absolvovania kurzov akýchkoľvek vzdelávacích inštitúcií, ale sú možné aj určité programy pre pokročilé vzdelávanie, ako aj samovzdelávanie s cieľom zlepšiť profesionálne aktivity a iné motívy.

Odborníci tvrdia, že problémy s učením u detí vznikajú spravidla práve z dôvodu nedostatočne formovanej schopnosti vykonávať činnosti prvého typu, teda metasubjektov.

Kontrola vykonávania úloh

Sebakontrola je tiež do určitej miery základnou zložkou štruktúry vzdelávacích aktivít žiakov. Práve on v najväčšej miere zabezpečuje predmet – subjektívny princíp vzťahu učiteľa a žiaka.

V procese sebakontroly študent analyzuje vykonanú prácu, identifikuje existujúce chyby, vyvíja spôsoby ich nápravy a dosahuje zlepšenie vo výsledku. Celý tento postup prebieha bez pomoci učiteľa. Podľa stupňa formovania tejto zručnosti je možné predpovedať budúci úspech študenta v konkrétnej disciplíne aj v celom všeobecnom vzdelávaní.

Porovnanie s ideálom

Vo všeobecnej štruktúre a procese sebakontroly môže byť reprezentovaná nasledujúcou schémou:

• Štúdium ideálu - Porovnanie vlastného výsledku s ním - Odhalenie nezrovnalostí.

To znamená, že táto akcia nastáva porovnaním počiatočného cieľa s výsledkom dosiahnutým v určitom bode úlohy.

Zostáva povedať o poslednom článku v štruktúre vzdelávacej činnosti, ktorým je sebahodnotenie.

Zhrnutie

Sebahodnotenie má veľký význam ako súčasť vzdelávacích aktivít. Je založená na kritickej analýze dosiahnutého výsledku porovnaním s vopred stanoveným cieľom.

Sebahodnotenie môže byť vyjadrené v bodoch aj v podrobnom úsudku o tom, aká produktívna bola práca a ako dobre si študent osvojil vzdelávací materiál. Tento proces by mal prebiehať na základe tradičnej známky udelenej učiteľom.

Samostatná kontrola a hodnotenie vlastných výsledkov nie sú to isté pre príťažlivosť celého školského kurzu. Ich obsah závisí od vekovej skupiny, v ktorej školenie prebieha.

Štruktúra výchovno-vzdelávacej činnosti mladších školákov sa teda nimi nemôže v plnej miere realizovať pre nesformovanosť potrebných myšlienkových pochodov. Preto musí učiteľ prevziať časť tejto práce. V prvých rokoch školskej dochádzky dochádza k sebakontrole a sebaúcte najskôr tak, že po učiteľovi opakuje svoje úsudky o vlastnej odpovedi a potom vo forme pokusov o vlastné krátke kritické vyjadrenia.

Zároveň by sa učiteľ mal pýtať na všetky druhy vedúcich otázok týkajúcich sa kvality vykonanej práce a stupňa asimilácie materiálu, ako aj toho, ako dobre sú stanovené zručnosti vzdelávacích akcií. Tu stojí za to venovať pozornosť nielen zhode získaného výsledku so správnou odpoveďou, ale aj tomu, do akej miery sa u študenta formuje zručnosť, ktorá sa mala rozvíjať v priebehu riešenia problému (v jeho vlastnej názor).

Z triedy na triedu by sa mala zvyšovať miera nezávislosti pri sledovaní a hodnotení ich aktivít.

V čase ukončenia strednej školy by mal byť človek pripravený na získanie vedomostí s veľkým podielom sebakontroly, pretože sa to vyžaduje pri absolvovaní programu vysokej školy alebo inštitúcie stredného manažmentu.

Tieto akcie realizované bez pomoci učiteľa sú len prvými krokmi k nevyhnutnej samostatnosti celého procesu, ktorá bude dosiahnutá v budúcnosti.

Podľa nedávnych štúdií viac ako polovica tých, ktorí vstupujú na vysoké školy, nie je pripravená zvládnuť tento program z dôvodu nízkej úrovne rozvoja vyššie uvedených procesov. Do druhého ročníka však takýto nedostatok pozoruje len 13 % študentov.

Psychologická štruktúra výchovno-vzdelávacieho procesu

Pojem učebná činnosť, ktorý sa používa najmä v pedagogike, sa vo veľkej miere spája s javom považovaným v psychológii za učenie. Práve tento fenomén, reprezentovaný rôznymi druhmi, je hlavným základným prvkom mnohých komponentov procesu učenia a.

Podstatou psychologickej štruktúry výchovného pôsobenia je vnímanie tela a spracovávanie nových informácií.

Moderní psychológovia hovoria o troch typoch, z ktorých každý je v tej či onej miere prítomný vo vzdelávacích aktivitách moderných školákov.

1. Percepčné učenie je reakcia tela na vonkajší podnet a jeho zapamätanie.
2. Mnemotechnické učenie - Tento typ je napríklad široko používaný na hodinách hry na rôzne hudobné nástroje. Pri tomto type činnosti sú potrebné práve stabilné zručnosti, pevná pamäť na klišé pohyby.
3. Tretím druhom tohto fenoménu je kognitívne učenie – to znamená také, v ktorom je väčšina procesu založená na dedukciách a analýze prijatých informácií, ktoré sa odovzdávajú vedome. Prevažná väčšina predmetov študovaných na strednej škole zahŕňa prácu s touto konkrétnou odrodou.

Záver

V tomto článku sa hovorí o štruktúre vzdelávacej a kognitívnej činnosti. Problém sa posudzoval z rôznych uhlov pohľadu.

Prezentované boli obe definície samotnej výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorej autorstvo patrí rôznym učiteľom, a dva typy jej štruktúry. Každý z komponentov týchto obvodov bol analyzovaný samostatne. V poslednej kapitole sú uvedené stručné informácie z psychológie o štruktúre výchovno-vzdelávacej činnosti.

ÚVOD………………………………………………………………………………...3
1. Všeobecná charakteristika výchovno-vzdelávacej činnosti…………………………………...5
2. Štruktúra vzdelávacej činnosti …………………………………..………… …...6
2.1 Motivácia - prvá zložka štruktúry výchovno-vzdelávacej činnosti ... ... .7
2.2. Učebná úloha v štruktúre učebných aktivít……………….……….9
2.3. Akcie v štruktúre vzdelávacích aktivít. ………………………….štrnásť
2.4. Kontrola (sebakontrola), hodnotenie (sebahodnotenie) v štruktúre vzdelávacích aktivít…………….………………………….. …………………………... 17
ZÁVER…………………………………………………………………………..20
LITERATÚRA ………….………………………………………….22

ÚVOD

Psychológia učenia študuje širokú škálu otázok pokrývajúcich proces osvojovania a upevňovania spôsobov činnosti jednotlivca, v dôsledku čoho sa formuje individuálna skúsenosť človeka - jeho vedomosti, zručnosti a schopnosti. Vyučovanie sprevádza človeka celým životom, pretože získava poznatky zo samotného života, učí sa niečo nové v akejkoľvek interakcii so svetom a zlepšuje spôsoby, ako napĺňať svoje potreby. Inými slovami, vyučovanie je prítomné v akejkoľvek činnosti a je procesom formovania jej predmetu. Týmto sa vyučovanie odlišuje od zmien v ľudskom tele spôsobených jeho fyziologickým dozrievaním, funkčným stavom a pod. Vyučovanie je teda dosť široký pojem, ktorý zahŕňa nielen jeho organizované formy (školy, kurzy, univerzity), ale aj spontánne procesy. získavanie vedomostí a skúseností človekom v každodennom živote.
Vo všeobecnej teórii vyučovania, ktorej základy položil Ya.A. Komenský, I.G. Pestalozzi, A. Diesterweg, I. Herbart a u nás - K.D. Ushinsky, P.F. Kapterev, S.T. Shatsky, A.P. Nechaev, M.Ya. Basov, P.P. Blonský, L.S. Vygotsky, N.K. Krupskaya, A.S. Makarenko, ako aj najväčší predstavitelia domácej a zahraničnej pedagogickej psychológie polovice 20. storočia - D.B. Elkonin, V.V. Davydov, I. Lingart, J. Lompscher a ďalší vytvorili aktuálnu psychologickú teóriu vzdelávacej aktivity, ktorá je v Rusku vedeckou prioritou. Jeho vývojári nastolili nový problém v teórii učenia - zmenu samotného predmetu činnosti v procese akcií, ktoré reprodukujú objektívne vlastnosti poznaného objektu pri riešení problémov s učením zovšeobecnenými metódami konania.
Aktuálnosť a aktuálnosť problémov, ktoré prináša teória učebnej aktivity, sa nevzťahuje len na školu, v ktorej bola táto teória formulovaná vo vzťahu k podmienkam učenia, ale, čo je nemenej dôležité, aj na vysokoškolské vzdelávanie, aktivity študentov (z rôznych príčin nedostatočne formovaných a študovaných). Relevantnosť a aktuálnosť šírenia teórie vzdelávacej činnosti do vysokoškolského vzdelávania ako celku je daná skutočnosťou, že vo vysokoškolskom vzdelávaní sa už vyvinuli určité pozitívne trendy, ktoré umožňujú reorganizovať tak univerzitnú výučbu, ako aj samotnú vzdelávaciu aktivitu študenta. .
Cieľom tejto práce je štúdium psychológie výchovného pôsobenia.
Úlohy:
1) poskytnúť všeobecný popis vzdelávacích aktivít;
2) určiť štruktúru vzdelávacích aktivít;
3) zvážiť zložky vzdelávacích aktivít.

1. Všeobecná charakteristika výchovno-vzdelávacej činnosti

Pojem „vzdelávacia činnosť“ je dosť nejednoznačný. V širšom zmysle slova sa niekedy nesprávne považuje za synonymum učenia, vyučovania a dokonca učenia. V užšom zmysle, podľa D.B. Elkonin, je popredným typom aktivity vo veku základnej školy. V dielach D.B. Elkonina, V.V. Davydová, A.K. Markovej, pojem „vzdelávacia činnosť“ je naplnený skutočným obsahom a významom činnosti, ktorý koreluje s osobitným „zodpovedným postojom“, podľa S.L. Rubinstein, predmet učenia v celej jeho dĺžke.
Je potrebné poznamenať, že v tejto interpretácii sa „vzdelávacia činnosť“ chápe širšie ako vedúci typ (druh) činnosti, pretože sa vzťahuje na všetky vekové kategórie, najmä na študentov. Výchovno-vzdelávacia činnosť v tomto zmysle je činnosť subjektu pri osvojovaní si zovšeobecnených metód výchovného konania a sebarozvoja v procese riešenia výchovných problémov špeciálne stanovených učiteľom, na základe vonkajšej kontroly a hodnotenia, prechádzajúceho do sebakontroly a sebarozvoja. sebavedomie. Podľa D.B. Elkonin, „učebná činnosť je činnosť, ktorej obsahom je ovládanie zovšeobecnených metód konania v oblasti vedeckých pojmov, takáto činnosť by mala byť poháňaná adekvátnymi motívmi. Môžu to byť motívy osvojenia si zovšeobecnených metód konania, alebo jednoduchšie motívy vlastného rastu, vlastného zdokonaľovania. Ak je možné takéto motívy medzi žiakmi formovať, podporí sa tým, naplnením novým obsahom, tie všeobecné motívy, aktivity, ktoré sú spojené s postavením žiaka, s realizáciou spoločensky významných a spoločensky hodnotených aktivít.
Učebnú činnosť možno teda považovať za špecifický druh činnosti. Je zameraná na samotného študenta – zdokonaľovanie, rozvoj, formovanie ho ako človeka prostredníctvom vedomého, cieľavedomého osvojovania si sociokultúrnej skúsenosti v rôznych typoch a formách spoločensky užitočných, poznávacích, teoretických a praktických činností. Činnosť študenta je zameraná na osvojenie si hlbokých systémových poznatkov, vypracovanie zovšeobecnených metód konania a ich adekvátnu a tvorivú aplikáciu v rôznych situáciách.
Existujú tri hlavné charakteristiky vzdelávacej činnosti, ktoré ju odlišujú od iných foriem učenia: 1) je špecificky zameraná na zvládnutie vzdelávacieho materiálu a riešenie problémov s učením; 2) sú v ňom zvládnuté všeobecné metódy konania a vedecké koncepty (v porovnaní s každodennými, ktoré sa naučili pred školou); 3) riešeniu problémov predchádzajú všeobecné metódy konania (I.I. Ilyasov). K týmto trom pridajme ešte dve podstatné charakteristiky výchovno-vzdelávacej činnosti. Po prvé, v reakcii na kognitívnu, neukojiteľnú potrebu, aktivita učenia vedie k zmenám u samotného študenta, čo podľa D.B. Elkonin, je jeho hlavnou charakteristikou. Po druhé, český teoretik procesu a štruktúry učenia I. Lingart uvažuje o ďalšom znaku učebnej činnosti ako aktívnej formy učenia, a to o zmenách mentálnych vlastností a správania žiaka „v závislosti od výsledkov vlastného konania. "
Ako každá iná, aj vzdelávacia činnosť má určitú štruktúru a obsah.

2. Štruktúra učebných činností

Učebná činnosť má vonkajšiu štruktúru, ktorá pozostáva z takých základných komponentov, ako je motivácia; učebné úlohy v určitých situáciách v rôznych formách zadaní; vzdelávacie aktivity; kontrola premena na sebakontrolu; hodnotenie, ktoré sa mení na sebahodnotenie. Každá zo zložiek štruktúry tejto činnosti má svoje vlastné charakteristiky. Učebná činnosť, ktorá je svojou povahou intelektuálna činnosť, sa vyznačuje rovnakou štruktúrou ako akýkoľvek iný intelektuálny akt, a to: prítomnosť motívu, plánu (návrhu, programu), vykonávania (implementácie) a kontroly.
Opis štrukturálnej organizácie vzdelávacích aktivít vo všeobecnom kontexte D.B. Elkonin - V.V. Davydová, I.I. Ilyasov poznamenáva, že „... vzdelávacie situácie a úlohy sa vyznačujú tým, že tu študent dostáva úlohu zvládnuť všeobecný spôsob konania a cieľ jeho zvládnutia, ako aj ukážky a návody na hľadanie spoločných spôsobov riešenia problémov. určitej triedy. Učebné činnosti sú činnosti študentov pri získavaní a nachádzaní vedeckých pojmov a všeobecných metód konania, ako aj pri ich reprodukovaní a aplikácii na riešenie konkrétnych problémov. Kontrolné akcie sú zamerané na zhrnutie výsledkov ich vzdelávacích akcií s danými vzorkami. Hodnotiace aktivity fixujú výslednú kvalitu asimilácie daných vedeckých poznatkov a všeobecných spôsobov riešenia problémov.
Pozrime sa podrobnejšie na každú zo zložiek vonkajšej štruktúry vzdelávacej činnosti.

2.1. Motivácia je prvou zložkou štruktúry vzdelávacích aktivít

Motívy učebnej činnosti sú hybnou silou, ktorá smeruje žiaka k aktívnemu získavaniu vedomostí, zručností, schopností. Takéto motívy môžu byť motivované rôznymi zdrojmi: vonkajšími (situácie učenia), vnútornými (sociálne potreby, potreba aktivity, pri získavaní informácií), osobnými (úspech, potešenie, sebapotvrdenie).
Zdroje motívov vytvoria pozitívny vzťah k učebnej činnosti, ak sú v nej „zahrnuté“, teda ak sú jej cieľom a výsledkom. Medzi motívmi učenia možno rozlíšiť napríklad predikciu výsledkov učenia (dostanem test, zložím skúšku, ovládam cudzí jazyk a pod.), predvídateľné skúsenosti, ktoré sú spojené s výsledkami vzdelávania. činnosti. V štruktúre motívov je dôležité nájsť dominantu, skutočne pôsobiacu a zvýrazniť ju. Najväčšiu silu medzi motívmi vzdelávacej činnosti má kognitívny záujem, t. j. záujem o poznanie. Motivácia kognitívneho záujmu je spojená s jednotou jeho troch stránok: kognitívnej, emocionálnej a vôľovej, ktoré tvoria jeho štruktúru. Jednota záujmu, citu a vôle je silným stimulom pre vyučovanie. S vekom sa kognitívny záujem mení z nestabilného na dominantný. Rozvoj motivačného základu spočíva vo zvyšovaní podielu kognitívneho motívu na ňom. Slabo úspešní žiaci vykazujú nedostatok alebo oneskorenie v kognitívnom záujme, nestálosť výchovných motívov a prevahu donucovacích motívov nad motivačnými.
Motivačným základom učebnej činnosti je sled motívov, ktoré podporujú jej kontinuitu a stabilitu. Motivačný základ činnosti žiaka organizuje (zjednocuje) učebnú činnosť do jednotného celku.
Systém motivačného základu učebnej činnosti žiaka tvoria tieto prvky: zameranie sa na učebnú situáciu (uvedomenie si zmyslu nadchádzajúcej činnosti), vedomá voľba motívu (stanovenie cieľa), snaha o dosiahnutie cieľa (realizácia učenia sa). činnosti), snaha o dosiahnutie úspechu (uvedomenie si dôvery v správnosť svojho konania), sebahodnotenie procesu a výsledkov činností (emocionálny postoj k činnosti). Motivácia je najdôležitejšou zložkou štruktúry vzdelávacej činnosti a pre jednotlivca je rozvinutá vnútorná motivácia hlavným kritériom jej formovania.

2.2. Učebná úloha v štruktúre učebných činností

Druhou v poradí, ale hlavnou, v podstate, zložkou štruktúry učebnej činnosti je učebná úloha. Žiakovi sa ponúka ako špecifická výchovno-vzdelávacia úloha v konkrétnej výchovno-vzdelávacej situácii, ktorej súhrn predstavuje samotný edukačný proces ako celok. Pojem „úloha“ má vo vede dlhú históriu vývoja. Z psychologického hľadiska bol v domácej vede jedným z prvých výskumníkov, ktorí zvažovali kategóriu úlohy, M.Ya. BAS. Pri analýze aktivity dieťaťa poznamenal, že pre širokú škálu vzdelávacích a životných situácií je moment úlohy ako taký bežný. Tento všeobecný moment je spojený s potrebou človeka objaviť to, čo ešte nepozná a čo sa v predmete len tak nevidí; na to bude potrebovať určitú akciu s touto položkou. Vo svojich spisoch zdôvodnil účelnosť používania pojmu úloha v psychológii súčasne s pojmami „akcia“, „cieľ“ a „úloha“.
Neskôr v dielach S.L. Rubinshtein dostal pojem úloha širšiu interpretáciu vo vzťahu k pojmu akcie a vo všeobecnom kontexte stanovovania cieľov. Podľa S.L. Rubinshtein, „takzvané dobrovoľné konanie človeka je realizáciou cieľa. Pred konaním si treba uvedomiť cieľ, pre ktorý sa akcia robí. Bez ohľadu na to, aký podstatný je cieľ, samotné uvedomenie si cieľa nestačí. Pre jej uskutočnenie je potrebné vziať do úvahy podmienky, za ktorých musí byť úkon vykonaný. Vzťah medzi cieľom a podmienkami definuje problém, ktorý sa má činnosťou vyriešiť. Vedomé ľudské konanie je viac-menej vedomé riešenie problému. Ale na vykonanie akcie nestačí, aby bola úloha subjektom pochopená; musia to prijať." Všimnite si, že podľa A.N. Leontieva je úloha cieľom daným za určitých podmienok.
Vychádzajúc z definície učebnej činnosti ako špecifickej činnosti osvojenia si zovšeobecnených metód konania zameraných na jej sebarozvoj, na základe riešenia učebných úloh špeciálne stanovených učiteľom a riešených žiakom prostredníctvom vzdelávacích akcií, konštatujeme, že úloha je hlavnou jednotkou vzdelávacej činnosti. Hlavný rozdiel medzi učebnou úlohou a akýmikoľvek inými úlohami je podľa D.B. Elkonin spočíva v tom, že jeho cieľom a výsledkom je zmeniť samotného žiaka, a nie predmety, s ktorými koná.
Skladba učebných úloh, t.j. otázky a odpovede, na ktorých študent v danom časovom úseku štúdia pracuje, by mal poznať učiteľ, učiteľ, ako aj študent, študent. Poskytujú sa v určitých vzdelávacích situáciách a zahŕňajú určité vzdelávacie aktivity.
Vzdelávacia úloha, ako každá iná, sa v súčasnosti považuje za systémové vzdelávanie (G.A. Ball), v ktorom sa vyžadujú dve zložky: predmet úlohy vo východiskovom stave a model požadovaného stavu predmetu úlohy.
Úloha je považovaná za komplexný systém informácií o nejakom jave, objekte, procese, v ktorom je jasne definovaná iba časť informácie a zvyšok je neznámy. Možno ju nájsť len na základe riešenia problému alebo informácie formulovanej tak, že medzi jednotlivými pojmami, ustanoveniami existuje nesúlad, rozpor, vyžadujúci hľadanie nových poznatkov, dôkaz, transformáciu, dohodu a pod.
Zloženie učebnej úlohy sa podrobne zaoberá v prácach L.M. Fridman, E.I. Mashbitsa. V každej úlohe, vrátane vzdelávacej, sa rozlišuje cieľ (požiadavka), objekty, ktoré sú súčasťou podmienky úlohy, a ich funkcie. V niektorých úlohách sú uvedené metódy a prostriedky riešenia (sú uvedené v explicitnej alebo častejšie skrytej forme).
V interpretácii L.M. Fridman, každá úloha obsahuje rovnaké časti:
- predmetná oblasť - trieda predmetných pevných určených objektov;
– vzťahy, ktoré tieto objekty spájajú;
- požiadavka úlohy - označenie účelu riešenia problému, t.j. čo je potrebné zistiť v priebehu rozhodovania;
- operátor úlohy - súbor tých akcií (operácií), ktoré sa musia vykonať na podmienke úlohy, aby sa dokončilo jej riešenie. V tomto pohľade sú si pojmy „metóda riešenia“ a „operátor“ veľmi blízke, no v aktivitnom výklade výchovno-vzdelávacej činnosti je pre nás vhodnejšie použiť výraz „metóda riešenia“.
Riešenie problému rôznymi spôsobmi poskytuje veľké možnosti skvalitnenia výchovno-vzdelávacej činnosti a rozvoja samotného žiaka. Pri riešení úlohy jedným spôsobom je cieľom žiaka nájsť správnu odpoveď; pri riešení problému viacerými spôsobmi stojí pred voľbou najvýstižnejšieho, najekonomickejšieho riešenia, ktoré si vyžaduje aktualizáciu mnohých teoretických poznatkov, známych metód, techník a vytváranie nových pre túto situáciu. Študent zároveň zbiera určitú skúsenosť s aplikáciou vedomostí, čo prispieva k rozvoju techník logického hľadania a následne rozvíja svoje výskumné schopnosti. V koncepcii metódy riešenia problému G.A. Skóre zahŕňa samotný proces riešenia s tým, že jeho popis zohľadňuje nielen samotné operácie riešiteľa, ale aj časové a energetické náklady na ich realizáciu.
Model riešenia učebného problému spolu so skutočným indikatívnym zahŕňa aj ďalšie časti metódy konania, predovšetkým kontrolnú a výkonnú. Zároveň sa poznamenáva (E.I. Mashbits), že plné fungovanie vzdelávacej činnosti predpokladá vytvorenie všetkých častí spôsobu konania. Na vyriešenie problému musí mať riešiteľ určitý súbor nástrojov, ktoré nie sú súčasťou problému a sú priťahované zvonku. Nástroje riešenia môžu byť materiálne (nástroje, stroje), materializované (texty, diagramy, vzorce) a ideálne (znalosti, ktoré riešiteľ zapája). V učebnej úlohe možno použiť všetky prostriedky, ale ideálne prostriedky, verbálne vo forme, sú tie vedúce.
E.I. Mashbits zdôrazňuje základné črty učebnej úlohy z hľadiska riadenia učebných aktivít. V nadväznosti na D. B. Elkonina za jeho prvý a najvýznamnejší znak považuje zameranie sa na študenta, pretože jeho riešenie zahŕňa zmeny nie v samotnej „štruktúre úlohy“, ale v predmete, ktorý ju rieši. Učebná úloha je prostriedkom na dosiahnutie učebných cieľov. Z tohto hľadiska nie sú podstatné oni sami, ale asimilácia určitého spôsobu konania praktikantom.
Druhým znakom učebnej úlohy je, že je nejednoznačná alebo neurčitá. Študenti môžu do úlohy vložiť trochu iný význam ako do vyučovacej. Tento jav sa vyskytuje z rôznych dôvodov: kvôli neschopnosti pochopiť požiadavky úlohy, miešanie rôznych vzťahov. Často to závisí od motivácie študenta.
Tretím znakom učebnej úlohy je, že na dosiahnutie akéhokoľvek cieľa je potrebné riešenie nie jednej, ale viacerých úloh a riešenie jednej úlohy môže prispieť k dosiahnutiu rôznych učebných cieľov. Preto na dosiahnutie akéhokoľvek vzdelávacieho cieľa je potrebný určitý súbor úloh, z ktorých každá zaujme svoje miesto. Zastavme sa podrobnejšie pri zvažovaní psychologických požiadaviek na vzdelávacie úlohy.
Hlavné požiadavky na učebnú úlohu ako učebný efekt vyplývajú zo zvláštnosti jej miesta v učebných činnostiach a korelácie učebných úloh a učebných cieľov (E.I. Mashbits). Navrhuje sa zvážiť vzťah medzi úlohou a cieľom v systéme „súbor úloh - súbor cieľov“, pretože vo vzdelávacej činnosti rovnaký cieľ vyžaduje riešenie viacerých úloh a tá istá úloha slúži na to, aby dosiahnuť niekoľko cieľov. Preto podľa E.I. Mashbitsu, nasleduje množstvo požiadaviek.
1. "Nemala by sa navrhnúť jedna samostatná úloha, ale súbor úloh." Všimnite si, že úloha považovaná za systém existuje ako taká v zložitejšom systéme úloh a stojí za to hovoriť o jej užitočnosti vo vzťahu k jej pozícii v tomto systéme. V závislosti od toho môže byť tá istá úloha užitočná aj zbytočná.
2. „Pri navrhovaní systému úloh sa treba snažiť o to, aby zabezpečoval dosahovanie nielen bezprostredných vzdelávacích cieľov, ale aj vzdialených.“ Je potrebné poznamenať, že v školskej praxi sa, žiaľ, zameriava na dosahovanie bezprostredných cieľov. Pri navrhovaní učebných cieľov musí študent jasne reprezentovať hierarchiu všetkých učebných cieľov, bezprostredných aj vzdialených. Vzostup na ten druhý ide dôsledne, cieľavedome, zovšeobecňovaním už osvojených prostriedkov tréningového systému.
3. "Učebné úlohy by mali zabezpečiť asimiláciu systému prostriedkov potrebných a postačujúcich na úspešnú realizáciu vzdelávacích aktivít." V praxi sa spravidla využívajú niektoré prvky systému nástrojov, ktoré zabezpečujú riešenie problémov len jednej triedy, čo nestačí na riešenie inej triedy problémov.
4. „Učebná úloha by mala byť navrhnutá tak, aby vhodné prostriedky činnosti, ktorých asimilácia je zabezpečená v procese riešenia problémov, pôsobili ako priamy produkt učenia“. Ako zistili mnohí výskumníci, to, čo je zahrnuté v priamom produkte konania študentov, je nimi lepšie absorbované. Vo väčšine edukačných úloh pôsobí podľa autora výkonná časť ako priamy produkt, kým orientačná a kontrolná časť sú druhoradé. Pri realizácii štvrtej požiadavky ide aj o využitie úloh pre žiakov na pochopenie ich konania, t.j. odraz.
Takéto úlohy pomáhajú študentom zovšeobecňovať ich konanie pre ďalšie riešenie vzdelávacích problémov. A tu nemožno inak ako súhlasiť s E.I. Mashbitz, že hoci vedci venujú problematike reflexie veľkú pozornosť, v praxi učiteľ nemá prostriedky na reguláciu reflexie žiakov pri riešení problémov. Poznamenáva sa aj toto: aby žiaci pri riešení výchovných problémov vedome vykonávali a kontrolovali svoje činy, musia mať jasné predstavy o štruktúre a prostriedkoch riešenia problému. Takéto informácie by mali dostávať od učiteľa vo forme uceleného systému orientácie.

2.3. Akcie v štruktúre učebných činností

Jednou z dôležitých štruktúrnych zložiek činnosti je akcia – morfologická jednotka akejkoľvek činnosti. Podstatný pre analýzu výcvikových akcií je moment ich prechodu na operačnú úroveň. Podľa A.N. Leontiev, operácie sú metódy konania, ktoré spĺňajú určité podmienky, v ktorých je daný jeho cieľ. Vedomá cieľavedomá činnosť v učení, mnohokrát sa opakujúca, zaradená do iných zložitejších činností, postupne prestáva byť objektom vedomej kontroly žiaka a stáva sa spôsobom vykonávania tejto zložitejšej činnosti. Ide o takzvané vedomé operácie, niekdajšie vedomé činy premenené na operácie.
Spolu s „vedomými“ operáciami v činnosti existujú operácie, ktoré predtým neboli uznané ako účelové akcie. Vznikli ako dôsledok „prispôsobovania sa“ určitým podmienkam života.
Z pozície študenta sa v prvom rade rozlišujú činnosti stanovovania cieľov, programovanie, plánovanie, vykonávanie činností, činnosti kontroly (sebakontrola), hodnotenie (sebahodnotenie). Každý z nich zodpovedá určitej etape výchovno-vzdelávacej činnosti a realizuje ju. Akákoľvek činnosť, napríklad riešenie problému písania textu, počítanie, teda začína realizáciou cieľa ako odpoveď na otázku „prečo“, „na aký účel to robím“. Ale kladenie si takýchto otázok, hľadanie odpovedí a podriaďovanie svojho správania tomuto rozhodnutiu je zložitý súbor úkonov. Zároveň sa vykonáva neustále hodnotenie a kontrola jeho procesu a výsledku vo forme akcií porovnávania, korekcie atď.
V korelácii s duševnou činnosťou študenta sa rozlišujú mentálne, percepčné, mnemotechnické činnosti, to znamená intelektuálne činnosti, ktoré tvoria vnútornú duševnú činnosť. Každý z nich sa rozpadne na menšie akcie (za určitých podmienok - operácie). Takže mentálne akcie (alebo logické) zahŕňajú predovšetkým také operácie, ako je porovnávanie, analýza, syntéza, abstrakcia, zovšeobecňovanie, klasifikácia.
Spolu s mentálnymi akciami sa vo vzdelávacích akciách realizujú percepčné a mnemotechnické akcie a operácie. Percepčné činnosti zahŕňajú rozpoznávanie, identifikáciu atď., mnemotechnickú pomôcku - imprinting, ako aj filtrovanie informácií, ich štruktúrovanie, ukladanie, aktualizáciu atď.
Vo vzdelávacích aktivitách sa rozlišujú aj reprodukčné a produktívne akcie (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, A.K. Markova, L.L. Gurova, O.K. Tikhomirov, E.D. Telegina, V.V. Gagay a ďalší.). Medzi reprodukčné patrí predovšetkým vykonávanie, reprodukovanie činností. Ak sa analytické, syntetické, kontrolno-hodnotiace a iné činnosti vykonávajú podľa špecifikovaných kritérií, vzorovým spôsobom, sú tiež reprodukčné. Akcie transformácie, transformácie, rekonštrukcie, ako aj kontroly, hodnotenia, analýzy a syntézy, vykonávané podľa nezávisle vytvorených kritérií, sa považujú za produktívne. Inými slovami, vo vzdelávacích aktivitách možno rozlíšiť tri skupiny akcií podľa kritéria produktivity a reprodukcie. Činnosti, ktoré sa podľa svojho funkčného účelu vykonávajú podľa daných parametrov, daným spôsobom, sú vždy reprodukčné, napr. akcie zamerané na vytvorenie nového, napríklad stanovenie cieľov, sú produktívne. Stredná skupina pozostáva z akcií, ktoré v závislosti od podmienok môžu byť buď jedno alebo druhé (napríklad kontrolné akcie).
Analýza úkonov a operácií obsiahnutých vo vzdelávacej aktivite nám umožňuje prezentovať ju ako viacobjektový priestor na riadenie ich rozvoja, kde každý z objektov pôsobí na študenta ako samostatný subjekt ovládania a kontroly.

2.4. Kontrola (sebakontrola), hodnotenie (sebahodnotenie) v štruktúre výchovno-vzdelávacej činnosti

Štruktúra vzdelávacích aktivít dáva veľmi významné miesto činnostiam hodnotenia a kontroly, ako aj sebakontroly a sebahodnotenia, ktoré z nich vyplývajú. Je to spôsobené tým, že akékoľvek výchovné pôsobenie sa stáva regulovaným a svojvoľným iba vtedy, ak existuje kontrola a hodnotenie.
Štruktúra vzdelávacej aktivity priraďuje kontrole tri prepojenia:
- obraz požadovaného výsledku;
- porovnanie obrazu a skutočnej akcie;
– rozhodnutie o oprave alebo pokračovaní akcie.
Koncepcia a štruktúra vzdelávacích aktivít tiež načrtáva štyri fázy, počas ktorých sa prejavuje sebakontrola, ak sa aplikuje na asimiláciu vzdelávacieho materiálu. Prvá etapa je najnestrannejšia – absencia akejkoľvek sebakontroly. Žiaci ešte neovládajú žiadny vzdelávací materiál, čiže ho nevedia ovládať. Druhá etapa, koncepcia a štruktúra výchovno-vzdelávacej činnosti, je definovaná ako úplná sebakontrola. Tu už žiak vie ukázať správnosť a úplnosť vlastnej reprodukcie preberanej látky. Tretie štádium je už charakterizované ako štádium sebaovládania, ktoré si žiak volí sám. To znamená, že študent sa už ovláda, sám si kontroluje hlavné problémy. Štvrtá etapa už nezahŕňa kontrolu treťou stranou a sebakontrola sa stáva menej viditeľnou – je to spôsobené tým, že sa už vykonáva automaticky, akoby na základe predchádzajúcich skúseností študenta. Kontrola nad výkonom akcie sa vykonáva spätnoväzbovým mechanizmom alebo spätnoväzbovou aferentáciou v celkovej štruktúre činnosti ako komplexného funkčného systému (P.K. Anokhin). Boli identifikované dve formy spätnej väzby – usmerňujúca a výsledná. V každom prípade je každá informácia o procese alebo výsledku akcie spätnou väzbou, ktorá kontroluje, reguluje a riadi.
Vo všeobecnej schéme funkčného systému je hlavný odkaz, kde sa porovnáva „model požadovanej budúcnosti“ (podľa N.A. Bernshteina) alebo „obraz výsledku konania“ (P.K. Anokhin) a informácie o jeho skutočnej implementácii je definovaný ako „akceptor akcie“ (P.K. Anokhin). Výsledok porovnania toho, čo sa malo získať a čo sa získa, je základom pre pokračovanie akcie (v prípade ich zhody) alebo nápravu (v prípade nesúladu).
Význam úlohy kontroly (sebakontroly) a hodnotenia (sebahodnotenia) v štruktúre činnosti je daný tým, že odhaľuje vnútorný mechanizmus prechodu vonkajšieho do vnútorného, ​​t.j. akcie kontroly a hodnotenia učiteľa do akcií sebakontroly a sebaúcty žiaka. Tento prechod je pripravený otázkami učiteľa, ktoré stanovujú to najdôležitejšie, hlavné. Učiteľ takpovediac vytvára všeobecný program takejto kontroly, ktorý slúži ako základ pre sebakontrolu.
Podobne ako pri sebakontrole dochádza aj k formovaniu vecného sebahodnotenia v štruktúre činnosti. To určuje ešte jednu polohu významu kontroly (sebakontroly), hodnotenia (sebahodnotenia) pre celkovú štruktúru výchovno-vzdelávacej činnosti. Podľa toho je determinovaný tým, že práve v týchto zložkách sa sústreďuje spojenie medzi činnosťou a personálom, práve v nich sa predmetný procesný úkon mení na osobný, kvalitný, majetkový. Tento stav opäť svedčí o vnútornej kontinuite oboch zložiek osobnostno-aktivitného prístupu k výchovno-vzdelávaciemu procesu, jeho účelnosti a reálnosti.
Učebné aktivity, ako napríklad hry, na rozdiel od praktických aktivít nemajú externý produkt. Jej výsledkom je zmena samotného poznávajúceho subjektu. Z toho, že nevie, nevie ako, sa mení na vediaceho a schopného. Preto je kontrola a hodnotenie vo výchovno-vzdelávacej činnosti špeciálne, odlišné od kontroly a hodnotenia v praktickej činnosti. Tieto činnosti vo vzdelávacích aktivitách sú sebakontrola a sebaúcta, to znamená, že patria do sféry sebauvedomenia jednotlivca. Hodnotiaca akcia - tie akcie, pomocou ktorých hodnotíme úspešnosť zvládnutia učebnej úlohy.
Neprimerané sebahodnotenie žiaka negatívne ovplyvňuje celkové študijné výsledky, formovanie osobnostných kvalít a životnej pozície. Adekvátne sebahodnotenie odráža skutočnú predstavu študenta o tom, čo sa dosiahlo a o čo sa snaží.

ZÁVER

V procese vzdelávacích aktivít si žiaci osvojujú skúsenosti staršej generácie. Každá nová generácia získava poznatky o svete len priamym kontaktom s okolitou realitou, no mladí ľudia tieto poznatky neobjavujú sami, ale prijímajú ich od staršej generácie. Ide o aktivitu a práve žiakov samotných, ale organizovaných učiteľmi a učiteľmi, s ktorými žiaci spolupracujú na procese jej realizácie.
Dôležitou zložkou učebnej činnosti je učebná úloha. V procese jej riešenia, ako pri každej praktickej úlohe, dochádza k určitým zmenám v objektoch študovaných študentom alebo v predstavách o nich, ale v dôsledku toho sa mení samotný konajúci subjekt. Učebnú úlohu možno považovať za vyriešenú len vtedy, keď nastali vopred určené zmeny v predmete.
Realizácia výchovno-vzdelávacej činnosti je dôsledne vykonávaná vzdelávacou činnosťou alebo operáciou žiaka na riešenie výchovného problému, vedená určitým motívom. Účelom tejto aktivity je asimilácia teoretických vedomostí.
Samotným procesom riešenia problémov žiakmi sú učebné aktivity, ktoré zahŕňajú tieto prvky: stanovenie učebnej úlohy učiteľom pred žiaka alebo žiaka sám pred seba; prijatie úlohy žiakmi na riešenie; transformácia vzdelávacej úlohy študentom s cieľom objaviť v nej nejaký všeobecný vzťah preberaného predmetu (rozpoznanie všeobecného v tejto konkrétnej úlohe); budovanie systému konkrétnych úloh na daný problém, riešených všeobecným spôsobom (takéto úlohy môže vytvoriť učiteľ a ponúknuť ich študentom, ako aj samotný študent, ktorý ich berie zo života); kontrola vykonania predchádzajúcej akcie s cieľom správne prejsť na ďalšiu akciu; a nakoniec hodnotenie (sebahodnotenie) úspešnosti všetkých akcií v dôsledku zvládnutia všeobecného spôsobu riešenia problému s učením (v psychológii môže byť takýmto výsledkom sebavedomé zvládnutie metódy uvažovania pri riešení kreatívnych problémov). ). Dôsledné napĺňanie všetkých uvedených prvkov každej výchovnej akcie tvorí celkovo výchovnú činnosť.

BIBLIOGRAFIA

Amonashvili Sh.A. Vytváranie humánnych vzťahov v procese učenia. / V knihe. Čitateľ v psychológii. - M., Vzdelávanie, 1987.
Berlyand I.E. K problematike pedagogickej psychológie primárneho vzdelávania v škole dialógu kultúr. / School of Dialogue of Cultures: Ideas. Skúsenosti. Problémy. Kemerovo, 1993.
Biblir V.S. Myslenie ako kreativita. M. 1975. - 499 s.
Bozhovich E.D. Psychologické problémy vyučovania na strednej škole. / škola zdo
atď.................