A. M. Udžbenik psihologije župljana. Župljanin a. M. Tolstykh n. N M psihologija župljana

Sa žaljenjem vas obaveštavamo da je 21. maja 2015. godine preminula Anna Mikhailovna Prikhozhan, profesorka Odseka za psihologiju dizajna Fakulteta za psihološko i pedagoško obrazovanje Instituta za psihologiju L.S. Ruski državni univerzitet za humanističke nauke Vigotski, poznati ruski psiholog, nastavnik psihologije, specijalista iz oblasti obrazovne, dečije i razvojne psihologije, doktor psihologije (1996), profesor (2007), laureat Vlade Ruske Federacije 2006. oblasti obrazovanja, koju je dobio autorski tim pod vodstvom I. V. Dubrovine za svoj rad „Sistem odgojne psihološke kulture u školi“, dobitnik nagrade predsjednika Ruske Federacije za 1996. godinu.

A.M. Prikhozhan je rođena 6. septembra 1946. Anna Mikhailovna je diplomirala na filološkom fakultetu Moskovskog državnog pedagoškog instituta (trenutno MPGU, 1968), u isto vrijeme kada je započela svoj naučni rad na Institutu za psihologiju APN-a (Psihološki institut Ruska akademija obrazovanja). Godine 1996. odbranila je doktorsku disertaciju o proučavanju anksioznosti kod djece i adolescenata, čiji materijali su predstavljeni u monografiji „Anksioznost kod djece i adolescenata: psihološka priroda i dobna dinamika“. Ovaj problem je postao jedan od centralnih u radu A.M. Parohijani. Dala je klasifikaciju anksioznosti, identifikovala faktore koji utiču na njen razvoj u ontogenezi i osmislila metode za identifikaciju situacione i lične anksioznosti.

A.M. Prikhozhan dao je značajan doprinos psihologiji razvoja ličnosti, dječjoj psihologiji, provodeći istraživanja u oblasti razvoja samopoimanja, anksioznosti i drugih emocionalnih i ličnih poremećaja. Značajno mjesto u radu A.M. Parohijani su zaokupljeni radovima posvećenim psihologiji djece koja su ostala bez roditeljskog staranja (Psihologija siročadi, zajedno sa N. Tolstykhom), problemu devijacija u mentalnom razvoju u adolescenciji, kao i psihologiji gubitnika. Na osnovu materijala dobijenih na ovim studijama, prvo je razvila kurs „Socijalna i razvojna psihologija“.

Učestvovao je u izradi problema razvijanja psihološke pismenosti i psihološke kulture školaraca, kao koautor seta obrazovnih i nastavnih sredstava „Sistem odgoja psihološke kulture u školi“ (priredio I.V. Dubrovina), bio je član Stručnog saveta za psihologiju Ruske humanitarne naučne fondacije, ekspert Ruske naučne fondacije, zam. Predsednik Saveta za disertaciju Ruskog državnog univerziteta za humanističke nauke, član saveta za disertaciju Fakulteta za psihologiju Moskovskog državnog univerziteta po imenu M.V. Lomonosova i PI RAO.

Prikhozhan Anna Mikhailovna,06.09.1946 - 20.05.2015

Doktor psiholoških nauka, prof.

Profesor Katedre za psihologiju dizajna, šef Laboratorije za psihologiju emocija, Centar za praktičnu psihologiju, Institut za psihologiju im. L.S.Vygotsky Ruski državni univerzitet za humanističke nauke.

Zamenik predsednika Saveta za disertaciju Ruskog državnog univerziteta za humanističke nauke za psihološke nauke.

Član Stručnog savjeta Ruske humanitarne fondacije, ekspert Ruske fondacije za osnovna istraživanja.

Član uređivačkog odbora časopisa „Psihološka istraživanja“, „Bilten Ruskog državnog univerziteta za humanističke nauke. Ser. "Psihološka istraživanja".

Oblast naučnog interesovanja i delokrug naučne delatnosti: sa specijalista iz oblasti psihologije ličnosti, psihologije emocija, emocionalnih i ličnih poremećaja, praktične psihologije. Oblast naučnog interesovanja: emocionalne i lične karakteristike u detinjstvu. Glavni pravac istraživanja odnosi se na psihologiju razvoja samopoimanja, starosne karakteristike emocionalnih i ličnih poremećaja u okviru psihološke norme.

A.M. Župljani su razvili originalan koncept negativnih emocionalnih i ličnih formacija kao prepreka ličnom razvoju, uključujući i koncept nastanka i konsolidacije anksioznosti kao lične formacije. Dala je značajan doprinos međunarodnoj studiji koja se odnosi na procjenu rizika od zagađenja životne sredine olovom za zdravlje djece u gradovima. Zajedno sa N.N. Tolstyh, provela je niz studija za proučavanje karakteristika mentalnog razvoja djece u sirotištu i internatima, psihološku dijagnostiku i odabir kandidata za zamjenske roditelje. U oblasti razvojne psihologije stvoren je niz originalnih psihodijagnostičkih i psihokorekcijskih tehnika.

• Psihologija anksioznosti. Predškolski i osnovnoškolski uzrast. SPb. Petar, 2007, - 20.16 + CD ROM
• Psihologija gubitnika. SPb.: Petar 2009- 16 str.
• Mlađe školsko doba u socio-psihološkom kontekstu // Antologija socijalne psihologije starosti / ur. M.Yu.Kondratieva. M., 2010. - 8.1 str.
• Socijalna psihologija razvoja u osnovnoškolskom uzrastu// Socijalna psihologija razvoja: udžbenik za dodiplomske i postdiplomske studije/ ur. N.N. Tolstykh. M.: Izdavačka kuća Yurayt. 2014. Ch. 11. P.304-353. – 2,5 p.l.
• Psihologija siročadi. – Sankt Peterburg: Petar, 2007. – 416 str. – 25 str. (u koautorstvu sa Tolstih N.N.)
• Prikhozhan A.M. Psihološka služba u savremenom obrazovanju. Sankt Peterburg: Petar, 2009 (priredio I.V. Dubrovina) (koautor sa I.V. Dubrovina, A.D. Andreeva, N.N. Tolstykh i dr.). – 25 p.l.
• Prikhozhan A.M. .Psihološka dijagnostika kandidata za udomitelje [Tekst] A.V.Mahnach, A.M. - M.: Izdavačka kuća "Institut za psihologiju RAS", 2013. - 218 str. Bibliografija 205-218.

Nagrade: Dobitnik nagrade predsjednika Ruske Federacije u oblasti obrazovanja (1996), Vlade Ruske Federacije u oblasti obrazovanja (2006) kao dio naučnog tima.

Određivanje nivoa ličnu anksioznost.

Opis testa

Ova skala anksioznosti je razvijena A.M.Prihozhan u 1980-1983 po principu “Skale socijalno-situacionog straha i anksioznosti” O. Kondasha. Posebnost skala ove vrste je u tome što je kod njih anksioznost određena procjenom osobe o anksiogenosti određenih situacija u svakodnevnom životu. Prednosti ovakvih skala su u tome što, prvo, omogućavaju prepoznavanje područja stvarnosti koja izazivaju anksioznost, i drugo, u manjoj mjeri zavise od sposobnosti učenika da prepoznaju svoja iskustva i osjećaje, tj. o razvoju introspekcije i prisutnosti određenog rječnika iskustava.

Tehnika je zasnovana na formi, što omogućava da se izvodi kolektivno. Obrazac sadrži potrebne informacije o predmetu, upute i sadržaj tehnike.

Tehnika je razvijena u dva oblika. Obrazac A namenjeno školskoj deci uzrasta 10-12 godina, Obrazac B– za studente 13-16 godina. Uputstva za oba oblika su ista.

Upute za testiranje

(Na prvoj stranici obrasca). Na sljedećim stranicama su navedene situacije i okolnosti s kojima se susrećete u životu. Neki od njih mogu vam biti neugodni, jer mogu izazvati anksioznost, brigu ili strah.

Pažljivo pročitajte svaku rečenicu, zamislite sebe u ovim okolnostima i zaokružite jedan od brojeva desno - 0, 1, 2, 3 ili 4 - ovisno o tome koliko vam je ova situacija neugodna, koliko može izazvati tjeskobu, strah ili strah.

• Ako vam se situacija ne čini nimalo neprijatna, unesite broj 0 u kolonu „Odgovor“.
• Ako vas to malo brine, stavite broj 1 u kolonu „Odgovor“.
• Ako su anksioznost i strah dovoljno jaki i ne želite da se nađete u takvoj situaciji, unesite broj 2 u kolonu „Odgovor“.
• Ako je situacija vrlo neugodna i sa njom je povezana jaka anksioznost, zabrinutost ili strah, u kolonu „Odgovor“ unesite broj 3.
• Ako imate veoma jaku anksioznost, veoma jak strah, unesite broj 4 u kolonu „Odgovor“.

Okrenuti stranicu.

(Upute se nastavljaju na drugoj stranici) Vaš zadatak je da zamislite svaku situaciju (sebe u ovoj situaciji), odredite koliko može izazvati tjeskobu, brigu, strah, strepnju i zaokružiti jedan od brojeva koji određuje koliko vam je neugodna.

Šta svaki broj znači napisano je na vrhu stranice ( U nastavku slijedi tekst metodologije).

Ispitni materijal

Mogući odgovori:

Obrazac A

Bilješka O. Kondasha.

Obrazac B

Bilješka. Stavke 5, 8, 9, 17, 31 uzimaju se sa skale O. Kondasha.

Ključ za test

Ključ je zajednički za oba oblika.

• Školska anksioznost: 1, 5, 7, 11, 12, 16, 19, 28, 30, 34
• Samoprijavljena anksioznost: 3, 6, 8, 13, 17, 20, 25, 29, 33, 39
• Interpersonalna anksioznost: 2, 9, 15, 18, 22, 24, 26, 32, 36, 38
• Magična anksioznost: 4, 10, 14, 21, 23, 27, 31, 35, 37, 40

Obrada i interpretacija rezultata testa

Identifikacija podskala je uglavnom proizvoljna. Na primjer, komunikacijske situacije koje se u njemu predlažu mogu se posmatrati iz perspektive ažuriranja ideja o sebi, neke školske situacije - kao situacije komunikacije sa odraslima itd. Međutim, predstavljena opcija, kako pokazuje praksa, produktivna je sa stanovišta pogled na zadatak prevladavanja anksioznosti: omogućava vam da lokalizirate zonu najvećeg stresa i izgradite individualizirani program rada.

Prilikom obrade, odgovor na svaku od bodova na skali se ocjenjuje brojem bodova koji odgovara broju zaokruženom prilikom odgovaranja na njega. Ukupan rezultat se izračunava za skalu u cjelini i posebno za svaku podskalu.

Dobijeni zbir bodova predstavlja primarni, ili „sirovi“, rezultat.

Primarna ocjena se pretvara u ocjenu na skali. Standardna desetka se koristi kao ocjena na skali. Da bi se to postiglo, podaci ispitanika uspoređuju se s normativnim pokazateljima grupe učenika odgovarajuće dobi i spola. Dobijeni rezultat na cijeloj skali tumači se kao indikator opšteg nivoa anksioznosti, a za pojedinačne podskale - pojedinačnih tipova anksioznosti.

Opća anksioznost

Školska anksioznost

Samoprijavljena anksioznost

Interpersonalna anksioznost

Magična anksioznost

Izvori

• Skala lične anksioznosti (A.M. Prikhozhan)/ Dijagnostika emocionalnog i moralnog razvoja. Ed. i komp. I.B. Dermanova. – Sankt Peterburg, 2002. P.64-71.

I.V. Dubrovina, E.E. Danilova, A.M. Parohijani

Psihologija

Udžbenik za studente. avg. ped. udžbenik ustanove

Federalni ciljni program za izdavanje knjiga u Rusiji

Izdavački program “Udžbenici i nastavna sredstva za pedagoške škole i fakultete”

Program Manager Z.A.Nefedova

I.V. Dubrovina- u prvom dijelu odjeljka. II, III, VI, teme 1, 3

Sec. V; ONA. Danilova-drugi dio; A.M. parohijani - djelimično

Prvi dio I, IV, tema 2 odjeljak. V.

Recenzenti:

Doktor psiholoških nauka, prof V.E. Chudnovsky, Naučno vijeće Psihološkog instituta Ruske akademije obrazovanja

Dubrovina I.V. i sl.

D 79 Psihologija: Udžbenik za studente. avg. ped. udžbenik ustanove /I.V. Dubrovina, E.E. Danilova, A.M. Parohijani; Ed. I.V. - M., Izdavački centar "Akademija", 1999. - 464 str. ISBN 5-7695-0189-8

U skladu sa programom predmeta, udžbenik prezentuje znanja iz glavnih oblasti psihologije: opšta psihologija, istorija psihologije, razvojna psihologija, socijalna psihologija. Velika pažnja se poklanja psihologiji osnovnoškolaca, a daju se i praktične preporuke o psihičkom razvoju djece.

Knjiga može biti korisna i nastavnicima, roditeljima, studentima viših pedagoških i psiholoških obrazovnih ustanova.

UDK 159.9 (075.32) BBK 883 i 723

©Dubrovina I.V., Danilova E.E.,

Župnik A.M., 1999 ISBN 5-7695-0189-8 ©Academy Publishing Center, 1999

Knjiga koja se nudi čitaocima je udžbenik iz predmeta „Psihologija“ i namijenjena je prvenstveno studentima osnovnih škola fakulteta srednjih specijalizovanih obrazovnih ustanova pedagoškog profila.

Udžbenik se sastoji iz dva dijela. Prvi otkriva osnovne pojmove i obrasce koji čine sadržaj opće, razvojne i socijalne psihologije, te daje neke podatke iz povijesti psihologije.

Autori su nastojali da materijal prikažu na način da stečeno znanje bude praktično korisno budućim učiteljima osnovnih škola i da ih kasnije mogu koristiti u radu sa svojim učenicima. Stoga je u većini odjeljaka, pored opštih informacija, predstavljen materijal o razvoju djece u osnovnoškolskom uzrastu. Kao rezultat, učenici imaju priliku da uporede opšte obrasce razvoja određenog mentalnog procesa sa načinom na koji se sličan proces razvija kod učenika osnovnih škola, a to će im, zauzvrat, pomoći da bolje razumeju mesto i ulogu uzrasta u ukupni mentalni razvoj djeteta.

Drugi dio knjige posvećen je posebnostima mentalnog razvoja djece u osnovnoškolskom uzrastu. U njemu se razmatraju pitanja fizičkog, mentalnog i psihofiziološkog razvoja djece, njihove spremnosti za učenje u školi, analizira se posebnost i vrijednost. osnovnoškolskog uzrasta kao faze razvoja posebna pažnja posvećena je formiranju voljnog ponašanja, razvoju motoričkih sposobnosti, pitanjima komunikacije između mlađih školaraca i vršnjaka i odraslih, kao i ulozi nastavnika u formiranju međuljudskih odnosa. i formiranje ličnosti mlađih školaraca.

Detaljno su razmotreni najtipičniji slučajevi ponašanja takozvane teške djece i karakteristike njihovog razvoja.

Prvi dio OSNOVE OPĆE PSIHOLOGIJE

Odjeljak I. UVOD U PSIHOLOGIJU

Tema 1 PREDMET PSIHOLOGIJE. ISTORIJA PSIHOLOGIJE

Šta psihologija proučava.

Praistorija naučne psihologije.

Pojava naučne psihologije.

Glavni pravci zapadne psihologije.

Razvoj domaće psihologije.

Grane psihologije.

Psihologija, teorijska i praktična.

1.1. Šta studira psihologiju

Riječ "psihologija" nastala je od dvije grčke riječi: "psyche" - duša i "logos" - riječ, doktrina. Ima dva značenja: psihologija kao nauka i psihologija kao skup karakternih osobina, unutrašnji svijet osobe. U drugom smislu govorimo o psihologiji određene osobe, grupe ljudi, pa i životinja, posebno naših domaćih mačaka i pasa.

Ovo shvaćanje činilo je osnovu svakodnevne, „svakodnevne“ psihologije, koja uopštava i konsoliduje iskustvo mnogih generacija ljudi, naše vlastito životno iskustvo. Ono je u osnovi našeg razumijevanja ljudi oko nas, nas samih, razloga za naše postupke, motiva ponašanja, uspjeha i neuspjeha. Svaka osoba, čak i ona koja nikada nije posebno proučavala psihologiju, stalno objašnjava svoje postupke, riječi i ponašanje drugih ljudi. A ova objašnjenja su zasnovana na njegovim idejama o motivima ponašanja, misli, osjećaja, senzacija, emocija. Bez toga je normalan život ljudi nemoguć.

Svakodnevne ideje o psihologiji nalaze svoj izraz kako u svakodnevnoj mudrosti, tako iu uobičajenim, stabilnim pogledima i vjerovanjima. One se ogledaju u brojnim narodnim poslovicama i izrekama: „U mirnim vodama ima đavola“, „Lijepa riječ mački je dobra“, „Škrt plaća dvaput“, „Ljutima vode vodu“, „Dobro u karaktera, ali bezvrijedan po tempu.” Očigledno je da ove poslovice odražavaju ozbiljno poznavanje ljudske psihologije. Pravi stručnjaci za psihologiju su, naravno, pisci, pjesnici, umjetnici, glumci - ljudi umjetnosti koji u svojim djelima otkrivaju nevjerovatne dubine ljudske duše. I svakodnevna psihologija i umjetnička djela su u mnogočemu ispred, u mnogočemu pomažu, ali na neki način i zaostaju za psihologijom kao naukom.

Predmet svake nauke čine pitanja koja ona postavlja u odnosu na okolni svijet i čovjeka. Naučna psihologija je slična svakodnevnoj psihologiji, ali između njih postoje značajne razlike. Slični su po tome što postavljaju ista pitanja: šta određuje ovo ili ono ljudsko djelovanje? Kako mi mislimo? Zašto ponekad, kada gledamo nešto, ne vidimo glavnu stvar? Zašto je jedan učenik bolji u rješavanju zadataka, a drugi u crtanju? Zašto neko ima puno prijatelja, a neko ko izgleda da nije lošiji nema ih uopšte? Ali svakodnevna i naučna psihologija odgovara na ova pitanja, ponekad na isti, a ponekad na različite načine. Na primjer, na pitanje zašto jedan učenik bolje rješava probleme, a drugi bolje crta, i naučna i svakodnevna psihologija daju isti odgovor: ova djeca imaju različite sposobnosti. Ali u isto vrijeme, svakodnevna psihologija se zasniva na činjenici da se čovjek rađa sa određenim sposobnostima, sve ovisi o „prirodi“: „Ja sam rođen ovakav. Naučna psihologija, govoreći o razlikama u sposobnostima ljudi, ne poriče ulogu prirodnih, urođenih sklonosti. Ipak, glavna važnost je u postizanju uspjeha u crtanju, pjevanju, matematici, sportu itd. sa naučne tačke gledišta, sama aktivnost ima. U samoj aktivnosti se razvijaju sposobnosti osobe. Više o tome saznat ćete kada budete proučavali temu “Sposobnosti”. Sada nam je važno da naglasimo da je „svakodnevno“, svakodnevno objašnjenje osnove

Zavisi šta se direktno percipira: otac i majka dobro crtaju, što znači da dijete dobro crta. Ali kod ovog pristupa se mnogo toga ne uzima u obzir. Konkretno, činjenica da se u kući u kojoj roditelji crtaju dijete ranije upoznaje sa ovom vrstom umjetnosti, ima više mogućnosti da vidi crteže drugih, više mogućnosti za poređenje itd. Naučni zaključci, zasnovani na pažljivom, skrupuloznom istraživanju, otkrivaju šta se krije iza spoljašnjih, direktno uočenih pojava, i razjašnjavaju njihove osnovne uzroke.

Razlika između naučne psihologije i svakodnevne psihologije je u tome kako, zasnovano šta zaključci i zaključci se donose. U svakodnevnoj psihologiji, oni su izgrađeni na zapažanjima, stereotipnim (šablon, kliše), pogledima i uvjerenjima. Zbog toga su često fragmentarni, nasumični, prilično inertni i često su u suprotnosti jedni s drugima. Naučna psihologija se zasniva na strogim činjenicama dobijenim posebnim istraživanjem i više puta provjerenim, koje su logički sistematizovane i objašnjene u posebnim naučnim teorijama.

Koristeći se prosudbama svakodnevne psihologije, obično se lako pomirimo s kontradikcijama, a često ih i ne primjećujemo. Za naučnika, nova kontradikcija između činjenica ili između određene činjenice i teorije je važno pitanje za dalja istraživanja. Teorija nam omogućava da pravimo pretpostavke, gradimo hipoteze o sve složenijim činjenicama koje su sve više skrivene od direktnog posmatranja i na taj način steknemo dublje razumevanje psihe ljudi i životinja.

Psiha- sposobnost mozga da prima informacije o okolnoj stvarnosti, stvara sliku objektivnog svijeta i na osnovu toga regulira vlastito ponašanje i aktivnost. Rad psihe se odvija samo u procesu aktivan radčovek, životinja. Aktivna aktivnost je najvažniji uslov za razvoj psihe, tj. njegovo poboljšanje, složenost, produbljivanje.

Aktivna refleksija stvarnosti je najvažnije svojstvo diferenciranog, visoko organiziranog mozga s višerazinskim vezama između različitih odjela. Ono je svojstveno i životinjama i ljudima Što je mozak složeniji, što veće sposobnosti ima, to je psiha razvijenija kod ljudi.

Ljudska psiha uključuje sve što on osjeća, percipira, misli, pamti, osjeća, sve njegove navike, njegovu individualnost, zatim, kako, uz pomoć kojih sredstava, kakvih, po riječima psihologa, mehanizama, to radi.

Psiha omogućava ne samo da precizno odražavaju karakteristike svijeta oko nas, već nam omogućava da predvidimo i predvidimo šta će se dogoditi u budućnosti. Takve vodeći funkcija mentalne aktivnosti je, naravno, najkarakterističnija za ljude. Zahvaljujući tome, možemo zamisliti šta će se dogoditi nakon nekog vremena, možemo praviti planove, postavljati ciljeve i sanjati. Omogućava nam, na primjer, da se unaprijed pripremimo za neki težak događaj. Na primjer, ako ne želite da radite domaći zadatak ili učite za ispit, može biti od velike pomoći da zamislite svoje buduće emocionalno stanje. Kako ćete se osjećati kada vas pozovu, a ne možete reći ni riječ? Kako ćete se osjećati kada vas pitaju za rezultate ispita? Takvo "emocionalno iščekivanje", u pravilu, omogućava vam da prevladate lijenost i počnete učiti.

Psiha ima pojedinac karakter. Mentalne karakteristike formiraju individualnost, a svi uticaji se prelamaju kroz individualne karakteristike. Vjerovatno ste i sami više puta primijetili kako isti događaj jednu osobu uzbuđuje, a drugu ostavlja ravnodušnom. Vidjeli smo kako, kada je vlasnik napadnut, jedan pas počinje da ga brani, a drugi se krije iza njega.

Proučavanje suštine i obrazaca razvoja ljudske i životinjske psihe predmet je naučne psihologije.

U ovom tutorijalu ćemo pričati o tome ljudska psihologija. Proučavanjem psihe životinja bavi se posebna grana psihologije - zoopsihologija.

Studije psihologije mentalne pojave: mentalni procesi, mentalna stanja i mentalna svojstva.

Mentalni procesi opisuju tri glavna aspekta ljudskog mentalnog života: znanje, osjećaj i volju. Shodno tome, u mentalnim procesima razlikuju se kognitivni procesi, osjećaji i volja. TO kognitivni procesi uključuju osjet, percepciju, pamćenje, mišljenje, maštu, uz pomoć kojih učimo i razumijevamo svijet i sebe. Posebno mjesto među kognitivnim procesima zauzima pažnja koja je prisutna u svim procesima i omogućava vam da se koncentrišete i koncentrišete na nešto.

Osećanja, emocije odražavaju čovjekov doživljaj njegovog odnosa prema pojavama okolnog svijeta, događajima iz njegovog unutrašnjeg života, određuju koliko su oni važni za njega, za njegov život, tj. utvrdi lični značaj određenog događaja.

Volja, samovolja obezbjeđuje svjesno reguliranje ponašanja, sposobnost djelovanja prema svjesno postavljenom cilju, prihvaćenoj namjeri.

Koncept “mentalnih procesa” naglašava, prije svega, dinamičnost, plastičnost, varijabilnost i kontinuitet mentalne aktivnosti.

Mentalna stanja- relativno stabilne mentalne pojave. Mentalna stanja uključuju vedrina, umor, dosada, radost, anksioznost, apatija itd. Iako mentalna stanja, kao i druge mentalne pojave, odražavaju uticaj na osobu određenih događaja iz spoljašnjeg i unutrašnjeg života, on je, po pravilu, svestan samo samog ovog stanja, a šta ga je izazvalo ili uopšte nije predstavljeno. ili je nejasno predstavljen.

Mentalna svojstva- najstabilnije i najznačajnije karakteristike koje razlikuju osobu ili grupu ljudi od drugih. Mentalna svojstva uključuju osobine ličnosti covece, njegov orijentacija, osobine ličnosti, karakterne osobine, temperament, sposobnosti.

Mentalni procesi, mentalna stanja i mentalna svojstva ne postoje odvojeno jedni od drugih, oni su u interakciji i mogu se transformirati jedno u drugo. Na primjer, radoznalost kao izraz kognitivnog procesa može se pretvoriti u stanje interesovanja i fiksirati se u kvalitetu ličnosti kao što je radoznalost.

Jedinstvo svih aspekata mentalnog života osobe služi kao osnova za njegovu aktivnost. Aktivnost- opšte svojstvo živih organizama, glavni uslov za njihovo postojanje. Živjeti znači biti aktivan, djelovati. To je aktivnost koja omogućava živom biću da održi vitalne veze sa okolinom; ona služi kao osnova za razvoj i samorazvoj ponašanječovjek - njegova interakcija sa okolinom, određena vanjskim (okruženje) i unutrašnjim (potrebe, motivi) uslovima. Ponašanje može biti svjesno u različitom stepenu od strane osobe, određeno svjesno postavljenim ciljevima, ili izvedeno prema direktnoj želji, osjećaju, tj. budite impulsivni.

Najvažniji oblik ljudske aktivnosti je aktivnost. Aktivnost- svjesno regulirana aktivnost usmjerena na razumijevanje i transformaciju vanjskog svijeta i same osobe. Glavne vrste ljudskih aktivnosti su igra, učenje, rad, kreativnost. U aktivnostima se formiraju osnovna svojstva ličnosti i razvijaju njene sposobnosti. Proučavajući ljudsku psihu, psihologija posebnu pažnju posvećuje različitim vrstama ljudskih aktivnosti, tome kako se osoba u njoj manifestira, formira i razvija.

Dakle, psihologija je nauka koja proučava psihu. Ljudska psiha obezbeđuje unutrašnju regulaciju njegove aktivnosti, izraženu u njegovom ponašanju i aktivnostima.

1.2. Pozadina naučne psihologije }

Kada govore o naučnoj psihologiji, uvek napominju da ona ima kratku istoriju i dugu, bogatu prošlost. Zvanična istorija naučne psihologije obično se računa od 70-ih godina 19. veka. Međutim, pitanja o prirodi čovjeka, o tome šta ga razlikuje od ostalih živih bića, zabrinjavaju ljude od samog početka ljudske povijesti.

U početku se pojavila ideja da postoji nešto u ljudskom tijelu što mu omogućava da razumije ono što vidi i čuje, daje mu priliku da misli i osjeća, postigne željeni cilj i kontroliše se. Tako je nastala ideja o duši, koja se često prikazivala kao krilato stvorenje. Duša je nezavisna od tijela, može živjeti vlastitim životom, na primjer, dok osoba spava. Duša je bila povezana sa dahom, koji je nestao iz mrtve osobe. Vjerovalo se da duša napušta čovjeka posljednjim dahom. Ova ideja se odrazila u mitovima različitih naroda i u stavovima antičkih filozofa.

Drevni grčki filozofi su zamišljali dušu kao nešto poput plamena ili kretanja zraka. Duša pojedinca je samo slab otisak svjetske duše – Kosmosa. Duša je osnova ideja starogrčkih filozofa Heraklit(oko 544-483 pne), Demokrit (oko. 460 - UREDU. 371 to AD), Platon(428-348 pne), Aristotel(384-322 pne) itd.

Psihologija je nastala kao nauka o duši, a kasnije, tokom mnogih vekova, psihološko znanje se akumuliralo u okviru filozofske misli. Jedno od glavnih pitanja koje je zabrinjavalo filozofe koji su razmišljali o suštini čovječanstva bio je problem povezanosti duše i tijela. Vrlo dugo je preovladavalo gledište da su priroda duše i tijela potpuno različite, a njihov odnos je sličan odnosu između lutkara (duše) i lutke (tijela), tj. vjerovalo se da duša može utjecati na tijelo, ali ne i obrnuto.

francuski filozof R.Descartes(1596-1650) je također vjerovao da duša i tijelo imaju različite prirode i da djeluju po različitim zakonima. Tijelo je, prema Descartesu, materijalno i djeluje po zakonima mehanike. Duša je nematerijalna, a njeno glavno svojstvo je sposobnost razmišljanja, pamćenja i osjećanja. Međutim, ne samo da duša može uticati na tijelo, već i tijelo može utjecati na dušu.

U XVII-XVIII vijeku. Zahvaljujući brzom razvoju prirodnih nauka, umjesto koncepta „duše“, u nauci se pojavio koncept „svijesti“. Psihologija je postala nauka o svesti. Svest je obuhvatala čovekove misli, osećanja, potrebe, želje – sve što čovek nađe kada razmišlja o sebi, okrećući pogled ka unutra.

Ovo postavlja veoma važno pitanje: kako se pod uticajem čega formira ljudska svest. Pretpostavljalo se da sve što postoji u spoljašnjem svetu utiče na čula, zbog čega nastaju senzacije. Osjeti se mogu međusobno kombinirati pomoću lanca asocijacija. Ovaj pravac se zvao asocijacija.

Ljudski razvoj je shvaćen u skladu s tim. Poznati engleski filozof J. Locke(1632-1704), koji je vjerovao da "nema ničega u svijesti što nije u osjetima", smatrao je svijest djeteta po rođenju kao tabula rasa- prazna ploča na kojoj život ostavlja svoje zapise. Ova ideja J. Lockea našla se značajno odraz u raznim psihološkim i pedagoškim teorijama zasnovanim na ideji o vodećoj ulozi vanjskih utjecaja, utjecaja okoline na razvoj i obrazovanje osobe. Stoga je J. Locke pridavao veliku važnost obrazovanju, uključujući formiranje pozitivnog stava prema dobrim djelima i negativnog stava prema lošim.

1.3. Pojava naučnih psihologije

Hiljadama godina filozofska misao je postavljala i rješavala psihološke probleme, dajući odgovore na pitanja o suštini čovjeka, o njegovom mišljenju i osjećajima. Međutim, ovi odgovori su bili čisto teoretski. U 19. vijeku razvoj naučne misli u mnogim oblastima doveo je do razumevanja vrednosti znanja dobijenog eksperimentalno. Tako su se, na primjer, razvile fizika i hemija. Razvoj fiziologije bio je od najveće važnosti za nastanak psihologije kao eksperimentalne nauke.

V. Wundt, E. Titchener(1867-1927) i drugi su smatrali da je za proučavanje svijesti potrebno ovaj složeni fenomen podijeliti na pojedinačne elemente – osjećaje, slike i osjećaje i identificirati strukturne odnose među njima. Teorija koju su razvili je stoga nazvana strukturalizam.

Predstavnici drugog pravca - funkcionalizam - Prije svega me zanimalo pitanje kako funkcionira psiha, kako funkcionira. Najistaknutiji predstavnici ovog trenda bili su F. Galton(1822-1911), W. James (1842-1911), D. Dewey (1859-1952). Funkcionalisti su se temeljili na evolucijskoj teoriji Charlesa Darwina i vjerovali su da je uloga svijesti u čovjekovoj adaptaciji na svijet oko sebe. Stoga je glavna stvar za psihologe razumjeti funkciju svijesti, kako ona pomaže osobi da se prilagodi svijetu oko sebe i riješi životne probleme. Funkcionisti su mnogo pažnje posvetili praktičnoj primjeni psihologije, uključujući i nastavnu praksu. Počeli su pisati knjige posebno za nastavnike.

Dakle, W. James je bio veoma zainteresovan za navike, smatrao je da su one od velike važnosti za razvoj. U svojoj knjizi za nastavnike naglasio je da je cijeli naš život sastavljen od specifičnih navika – praktičnih, emocionalnih, mentalnih. Stoga bi glavni napori učitelja trebali biti usmjereni na razvijanje kod djeteta upravo onih navika koje će mu donijeti najveću korist u kasnijem životu. Ljudi se odgajaju za akciju, a navike služe kao materijal od kojeg se radnje sastavljaju.

W. James je dao ogroman doprinos psihologiji emocija, posjedovao je i prve studije samosvijesti i samopoštovanja, posebno čuvenu formulu samopoštovanja kao omjera uspjeha koji čovjek postiže i njegovog; potraživanja.

I drugi predstavnici funkcionalizma pisali su svoje knjige za nastavnike i vaspitače. Tako je američki psiholog D. Dewey (1859-1952) posvetio svoju knjigu problemima razvoja mišljenja. U predgovoru je napomenuo da su škole opterećene mnoštvom predmeta, od kojih svaki, pak, predstavlja masu materijala i principa. Zadatak nastavnika je postao teži jer su se uvjerili u potrebu da se bave individualnošću svakog učenika, a ne njegovom masom.

I strukturalizam i funkcionalizam bavili su se proučavanjem fenomena dostupnih svijesti.

Istovremeno, krajem 19. - početkom 20. vijeka. Mnogo je pokušaja da se stvori fiziološka psihologija i da se psihološki fenomeni proučavaju fiziološkim metodama. Međutim, ovi pokušaji su uglavnom bili neuspješni, jer je bilo teško povezati točne, nedvosmislene, objektivne fiziološke pokazatelje sa subjektivnim, psihološkim - nejasnim, promjenjivim i kontradiktornim. Ovo je navelo mnoge naučnike da sumnjaju u mogućnost naučnog proučavanja psiholoških fenomena.

Kao rezultat toga, psihologija je podijeljena u dva smjera. Jedan je, koristeći precizne naučne metode, pokušao da proučava takve stavove relativno jednostavno psihološko pro-

" Cm.: James. U. Razgovori sa nastavnicima o psihologiji. - M., 1998. - Od 60-61. Procesi, poput osjeta i percepcije. Drugi je smatrao više mentalne procese - pamćenje, mišljenje, koji se ne mogu proučavati na takve načine. U te svrhe stvorena je posebna istraživačka metoda - introspekcija(od lat. introspectare- pogledajte unutra), tj. zapažanja osobe o tome kako funkcionira njegova psiha i subjektivni opis toga.

Ova situacija je dovela do krize psihologije kao nauke. Početkom 20. vijeka. Pojavila su se dva pravca koja su revolucionirala psihološku nauku. Jedan od ovih pravaca - biheviorizam - okrenuo se proučavanju vanjskog ponašanja, drugi - psihoanaliza - proučavanju nesvjesnih procesa.

1.4. Glavni pravci zapadne psihologije

bihejviorizam. Naziv ovog smjera dolazi od engleske riječi ponašanje- ponašanje. Razvili su ga američki psiholozi E.L. Thorndike (1874-1949), J. Watson(1878-1958) itd. Na razvoj bihejviorizma uvelike su uticala učenja ruskih naučnika I.P. Pavlova i V.M. Bekhterev o prirodi refleksa.

Bihejvioristički naučnici su smatrali da su ljudska svijest, njegove misli, osjećaji, iskustva previše subjektivni i da se ne mogu zabilježiti objektivnim sredstvima, pa stoga nisu predmet istraživanja. Možete proučavati samo ono što se može tačno uočiti u ponašanju i zabilježiti. Psihologiju su počeli shvaćati kao nauku o ponašanju.

Osnovni obrazac ponašanja bihevioristi su opisali simbolima "S-R: stimulus - odgovor." Podražaj je bilo koji učinak na tijelo, reakcija je svaki odgovor. Najčešće je ponašanje određeno složenim skupom podražaja, koji se definiraju kao okruženje, odnosno situacija. Reakcija također može biti jednostavna (na primjer, povlačenje ruke iz vatre) ili složena. Složene reakcije uključuju sve oblike ljudske aktivnosti koji sadrže neku vrstu radnje (na primjer, jelo, pisanje teksta, igranje). Govor osobe, i vanjski (naglas) i unutrašnji (za sebe), također je klasifikovan kao reakcije.

Ovaj pristup je isključio fundamentalnu razliku između psihologije životinja i ljudi. Nije bez razloga da se u radovima psihologa u ovom pravcu do danas podaci dobiveni o životinjama direktno prenose na ljude.

Kasnije su istraživači koji su razvili ideje biheviorizma prepoznali da je formula "S-R: stimulus-odgovor" ne može u potpunosti opisati ponašanje i aktivnost, ne samo kod ljudi, već i kod životinja. Mnogo je faktora koji na njih utiču. Između stimulusa i odgovora, smatraju savremeni bihejvioralni psiholozi, ljudi imaju posredni mehanizam - kognitivne procese: mišljenje, pamćenje, maštu. Ove ideje su činile osnovu neobiheviorizma, čiji su glavni predstavnici E. Tolman(1886-1959), K.Hull(1884-1953), B. Skinner(1904-1990) itd.

Ključna pitanja u psihologiji bihejviorizma i neobiheviorizma kroz njegovu historiju bila su pitanja učenje, one. kakav je proces sticanja individualnog iskustva i koji su uslovi za postizanje najboljih rezultata. Nije uzalud što se jedan od modernih trendova u biheviorizmu zove teorija socijalnog učenja. Njegov osnivač A. Bandura (r. 1925) smatra da se učenje kod čoveka može odvijati na dva glavna načina: 1) direktno; direktno ojačanje; 2) indirektno potkrepljenje, kada posmatra ponašanje drugih ljudi i do čega takvo ponašanje može dovesti.

Psihologija duguje biheviorizmu i školi društvenog učenja prisustvo mnogih jasnih, provjerljivih činjenica i suptilnih eksperimentalnih tehnika. U velikoj mjeri zahvaljujući ovim područjima, psihologija je postala objektivna nauka koja koristi precizne metode za identifikaciju i mjerenje fenomena koji se proučavaju.

Kritika biheviorizma povezana je s mehaničkim pogledom njegovih predstavnika na ljudsku psihu, zanemarujući stvarne mentalne fenomene - volju, emocije, ljudske potrebe, njegovu aktivnost i proizašle ideje o strogom determinizmu, uslovljenosti ljudskog ponašanja i razvoja vanjskim okolnostima. .

Psihoanaliza. Osnivač ovog pravca bio je austrijski psihijatar i psiholog Z. Freud (1856-1939).

3. Frojd je bio lekar, a psihoanaliza se prvobitno pojavila kao metoda lečenja neuroza. 3. Freud je primijetio da su neurotične bolesti kod odraslih često uzrokovane mentalnom traumom primljenom u djetinjstvu i povezane sa stvarnim ili zamišljenim seksualnim uznemiravanjem od strane bliskih odraslih osoba suprotnog spola (na primjer, oca, brata, ujaka). Takve povrede izazvale su teška iskustva kod njihovih nosilaca, čija je svijest za dijete mogla biti nepodnošljiva. Stoga se traumatične uspomene izbacuju, su prisiljeni napolje iz svesti, a to se dešava bez ikakvog učešća ljudske svesti, nesvesno. Međutim, oni ne nestaju, već nastavljaju postojati, ali postoje nesvjesno. Štaviše, oni postaju aktivna sila koja utječe na ponašanje i motivira ga. Prisustvo takvih nesvjesnih iskustava i motiva uzrokovalo je, smatra Z. Freud, neurotične simptome bolesti u odrasloj dobi. 3. Freud i njegove kolege su primijetili da simptomi bolesti nestaju kada pacijent reagira na ovo sjećanje, tj. pamtiće i, takoreći, proživljavati traumatski događaj. Okretanje iskustvu iz djetinjstva radi razumijevanja iskustava odrasle osobe bilo je najvažnije otkriće Z. Freuda.

Za liječenje bolesti ovog tipa 3. Freud i njegove kolege koristili su različite metode, poput hipnoze. Međutim, metoda slobodnih asocijacija koju je izmislio Z. Freud pokazao se najefikasnijim. Kada se koristi ova metoda, pacijent leži na kauču, a doktor ga ohrabruje da kaže sve što mu padne na pamet, ne razmišljajući o tome koliko se može pojaviti u očima doktora glupim, sitnim ili nepristojnim. Budući da je uzrok neurotičnih simptoma skriven u sferi nesvjesnog, a sam pacijent ni ne sluti šta je točno potisnuto, liječnik mora znati prepoznati ove skrivene simptome u pacijentovim riječima i pomoći da odgovori na potisnuta iskustva. Istovremeno, potisnuti materijal je teško prepoznati. Takva svijest može biti praćena snažnim otporom od strane pacijenta.

Ova metoda se zove psihoanaliza. Kasnije se tome pridružilo i tumačenje snova, čiji sadržaj, prema Frojdu, omogućava otkrivanje čovekovih nesvesnih problema, a kasnije - svega što je nazvao "psihopatologijom svakodnevnog života" - svih vrsta grešaka. , lapsusi, zaboravljanje šta je trebalo uraditi ili ponijeti sa sobom, kao i šale. Sve ovo, smatra Z. Frojd, nije slučajnost, već manifestacija nesvesnog. Uticaj nesvesnog se takođe manifestuje u ljudskoj kreativnosti. Tako je psihoanaliza iz medicine prebačena na razumijevanje kako ljudska psiha funkcionira normalno.

Kao rezultat toga, psihoanaliza se pretvorila u psihološku teoriju, a potom u jedan od pravaca filozofije. Ideja da je ljudsko ponašanje određeno ne samo svjesnim, već i nesvjesnim motivima, željama, iskustvima koji su nastali ili kao rezultat potiskivanja, potiskivanja ili sprječavanja određenih iskustava, nagona i motiva da uđu u svijest, proizvela je istinsku revoluciju. u idejama o ljudskoj psihi i danas je opšteprihvaćeno.

Opisujući značaj ove revolucije, jedan od biografa Z. Frojda objašnjava: „Kopernik je preselio čovečanstvo iz središta sveta na njegova predgrađa, Darvin nas je naterao da priznamo svoje srodstvo sa životinjama, a Frojd je dokazao da razum nije gospodar svog vlastitu kuću” 1 . Sličnu ocjenu dijele i mnogi autori koji su razmatrali ulogu psihoanalize u razvoju ne samo nauke, već i kulture cjelokupne društvene svijesti u 20. stoljeću.

Koja iskustva, želje, motivi se potiskuju? Zašto dolazi do represije? 3. Frojd je došao do zaključka da se to dešava jer ne odgovaraju postojećim kulturnim normama i idejama koje su dragocene za samu osobu i njeno okruženje. Prije svega, 3. Frojd je vjerovao da se to odnosi na iskustva i motive seksualne prirode. Upravo se seksualni sadržaj, po Frojdu, krije u simbolima snova, lapsusima i šalama (otuda i poznati izraz „Frojdovsko lapsus“).

3. Frojd je polazio od činjenice da postoje dve glavne motivacione sile koje usmeravaju čitav život ljudskog tela. To su životni instinkti i nagoni smrti. Prvi se odnosi na seksualnost (ili šire, eros). Drugi uključuje destruktivne, destruktivne sile koje mogu biti usmjerene prema van (agresija, mržnja) i prema unutra (mazohizam, samoubistvo). Ove dvije tendencije kontroliraju psihičku energiju, a svaki instinkt ima svoj vlastiti izvor energije. Psihička energija povezana sa životnim instinktom,

1 Citat Autor: Shultz D.P., Shultz S.E. Istorija moderne psihologije. -SPb., 1998.-S. 419.dobilo ime libido(od lat. libido- želja, privlačnost). Psihička energija povezana sa nagonom smrti nema ime. Instinkt života i instinkt smrti su u stalnom sukobu i konfrontaciji.

Ideja o povezanosti životnog nagona i seksualnih želja dovela je Z. Freuda do ideje da se seksualnost osobe ne pojavljuje nakon puberteta, ona se s njom rađa i da je to pokretačka snaga ljudskog razvoja. Istovremeno, 3. Freud nije sveo seksualnost na seksualni odnos. On je to shvatao mnogo šire – kao primanje zadovoljstva iz raznih delova tela. Čovjek se rađa sa željom da zadovolji instinktivne želje. On se rukovodi principom koji je 3. Frojd nazvao principom zadovoljstva. Međutim, kasnije ovaj princip dolazi u sukob sa zahtjevima stvarnosti, koji uključuju prilagođavanje zahtjevima društva i svjesnim aspektima mentalnog života. Vrlo rano dijete uči da obuzda svoje neposredne želje i da se ponaša u skladu sa zahtjevima. U procesu razvoja postepeno prelazi sa principa zadovoljstva na princip realnosti. Tako se potiskuju one želje, ti impulsi koji ne odgovaraju principu stvarnosti i koji su osuđeni od strane drugih, tj. seksi.

Psiha se, sa stanovišta Z. Frojda, sastoji od tri dela: id, ego I superego, ili To, ja I super-ego.“Id” ili “Ono” je najprimitivniji i najnepristupačniji dio mentalnog života. Tu se nalaze instinkti (i seksualni i agresivni). 3. Frojd ga upoređuje sa uzavrelim kotlom, koji sadrži najmoćnije sile: “Id ne poznaje vrednosti, dobre i zle, ne poznaje moral” 1. Dakle, “to” djeluje samo u skladu sa principom zadovoljstva i ne uzima u obzir stvarnost.

Za razliku od id-a, ego ili “ja” je vođen principom stvarnosti, služeći kao neka vrsta posrednika između id-a i vanjskog svijeta. Ego sputava impulse koji dolaze iz id-a i pronalazi indirektne, zaobilazne načine da ih zadovolji. Ego („Ja“) je usko povezan sa id-om („Ono“), od njega prima energiju i služi da zadovolji težnje i nagone koji dolaze iz id-a. 3. Frojd piše da je “ja” u odnosu na “Id” “kao konjanik koji mora obuzdati

1 Citat Autor: Shultz D.P., Shultz S.E. Istorija moderne psihologije. -SPb., 1998.-S. 419.dati konju superiornijeg u snazi; Razlika je u tome što jahač pokušava da to uradi sopstvenim snagama, a „ja“ pozajmljenim, ako jahač ne želi da se rastane od konja, onda mu ne preostaje ništa drugo nego da vodi konja kuda konj želi. tako da „ja“ okreće volju „Ono“ se ponaša kao da je to njegova sopstvena volja.” ego mora usmjeravati i kontrolirati impulse koji dolaze iz id-a.

Superego ili superego se razvija iz ega u procesu asimilacije djeteta normi ponašanja i vrijednosti koje mu roditelji usađuju. Tri glavne funkcije superega su moralna svijest, idealna formacija i introspekcija. Nakon formiranja superega, funkcije kontrole ponašanja djeteta, koje su u početku obavljali roditelji, dijete počinje samostalno obavljati. Preteče superega pojavljuju se već u drugoj godini života. Međutim, Frojd je konačno formiranje superega 3. povezao sa prevazilaženjem takozvanog Edipovog kompleksa. Edip je heroj starogrčke mitologije koji ubija svog oca (ne znajući da mu je to otac) i oženi se svojom majkom (ne znajući ko je to). Frojd je verovao da svaki dečak u dobi od tri do pet godina doživljava slična osećanja: razvija privlačnost prema majci i percepciju oca kao rivala, što izaziva mržnju i strah. Plašeći se kazne od oca, dječak se počinje identificirati s njim i uči njegove norme ponašanja. Djevojčica takođe može iskusiti neprijateljstvo prema majci i ljubav prema ocu, ali kod nje se to dešava mnogo manje intenzivno. Kasnije je psihoanalitičar C. Jung kompleks iskustava djevojčica nazvao kompleksom Electra, nazvanom po heroini starogrčke mitologije, koja, osvećujući oca kojeg je ubila njena majka, podstiče svog brata Oresta da ubije svoju majku.

Id u potpunosti pripada carstvu nesvesnog. Ego i superego su dijelom u području svijesti, a dijelom u području nesvjesnog. Ego postaje svojevrsna arena borbe između nagona koji dolaze iz id-a,

1 Freud 3."ja" i "to". Radovi različitih godina. - Knjiga 1. - Tbilisi, 1991. -P. 363.zahtjeva za savršenstvom od superega i potrebu da odgovara stvarnosti. Kada situacija postane prenapeta, unutrašnji sukob postaje traumatičan.

Kritika ideja 3. Frojda vezuje se prvenstveno za njegovo prevrednovanje uloge seksualnosti u razvoju psihe i davanje odlučujućeg značaja iskustvima iz ranog detinjstva. To su već isticali njegovi najbliži pratioci.

Dakle, K.G. Jung(1875-1961) nije se slagao sa Z. Freudom u razumijevanju suštine libida. Smatrao je da ona karakterizira ne samo seksualnu energiju (kako je vjerovao Z. Freud), već životnu energiju u cjelini, čiji seksualni impulsi čine samo dio. Na drugačiji način od 3. Frojda, K. Jung je shvatio suštinu nesvesnog. On je smatrao da, pored „ličnog nesvesnog“ koje je opisao Z. Frojd, postoji i ono "kolektivno nesvesno". Kolektivno nesvjesno je dio psihe koji sadrži iskustva čovječanstva. Zajedničko je za sve ljude i naslijeđuje se. Kolektivno nesvesno postoji u obliku posebnih formacija - arhetipovi. Arhetipovi se pojavljuju u mitovima i bajkama, čije se zajedničke teme pojavljuju među različitim narodima.

Jedno od najvažnijih otkrića K.G. Jung je identifikacija psiholoških tipova ljudi: ekstroverti - ciljano spolja I introverti - self-directed. Ova tipologija danas se široko razvija u okviru posebne nauke - socionike.

Drugi sljedbenik S. Frojda, A. Adler (1870-1937), smatrao je želju za superiornošću i osjećaj inferiornosti središnjom pokretačkom snagom razvoja. Tvrdio je da se dijete rađa sa određenim osjećajem inferiornosti i sumnje u sebe, što je posljedica njegove bespomoćnosti i ovisnosti o okolini. Ovaj osjećaj pobuđuje želju za superiornošću, tj. do samopotvrđivanja.

Najvažnija grana psihoanalize je neofrojdizam. Neofrojdovci su poricali isključivu ulogu seksualnih faktora u razvoju, pridajući značajan značaj društvenim faktorima: karakteristikama komunikacije djeteta sa odraslima, posebno u prvim godinama života. [K.Horney,(1885-1953), G.S. Sullivan(1892-1949)], karakteristike društvenog okruženja, njegove vrijednosti [E. Fromm(1900-1980) Među psihoanalitičarima koji su se bavili razvojnim problemima, posebna uloga pripada američkom psihologu E. Eriksonu (1902-1994). Razvio je originalan koncept razvoja ljudske ličnosti od rođenja do smrti. Sa stanovišta E. Eriksona, osnova ovog procesa je sticanje identiteta, tj. ideje o vlastitoj korisnosti, identitetu sa samim sobom tokom vremena, sposobnosti upravljanja svojim „ja“ u raznim situacijama i osjećaju sposobnog za rješavanje zadataka koje život postavlja pred sebe.

Psihoanaliza se razvijala i nastavlja ubrzano da se razvija. On ne samo da je utjecao na mnoga područja moderne psihologije, njegov utjecaj na filozofiju, kulturu, umjetnost i društvenu svijest našeg vremena je izuzetno velik.

Geštalt psihologija. Geštalt psihologija je nastala početkom ovog veka u Nemačkoj. Njegovi osnivači su bili M. Wertheimer(1880-1943), K. Koffka(1886-1967), V. Ke-ler(1887-1967). Naziv ovog smjera dolazi od riječi “gestalt” (njemački). geštalt- forma, slika, struktura). Psihu, smatrali su predstavnici ovog pravca, treba proučavati sa stanovišta integralnih struktura (gesh-talts).

Centralna za njih bila je ideja da se osnovna svojstva geštalta ne mogu razumjeti sumiranjem svojstava njegovih pojedinačnih dijelova. Cjelina se u osnovi ne može svesti na zbir svojih pojedinačnih dijelova, štoviše, cjelina je potpuno drugačija od zbira svojih dijelova. Svojstva cjeline određuju svojstva njenih pojedinačnih dijelova. Dakle, muzička melodija se ne može svesti na niz različitih muzičkih zvukova.

U odnosu na psihologiju ličnosti, ideje geštalt psihologije razvili su njemački, a potom američki psiholog. K. Levin(1890-1947).

Genetska psihologija J. Piageta.švajcarski psiholog J. Piaget(1896-1960) razvio je teoriju razvoja inteligencije. Zanimalo ga je kako dijete uči da upoznaje i razumije svijet oko sebe i kako se u tom procesu formira njegovo mišljenje.

J. Piaget je razvoj razmatrao u procesu adaptacije djeteta na svijet oko sebe. Centralna karika ove adaptacije, smatrao je, je mentalni razvoj, jer samo on može dati ispravnu predstavu o svijetu i razumijevanju njega. Adaptacija je aktivan proces interakcije između djeteta i njegove okoline. Kako se dijete razvija, stalno se suočava s novim situacijama, zadacima i problemima. Njihovo rješenje narušava dio postojeće ravnoteže djeteta, pa kako bi povratio osjećaj "ravnoteže", ono počinje tražiti nove odgovore na ove probleme.

Razvoj djetetovog mišljenja prolazi kroz nekoliko faza, od kojih je svaka kvalitativno drugačija od druge. Osigurava se sazrijevanjem nervnog sistema, formiranjem iskustva u komunikaciji s različitim ljudima i ovladavanju predmetima i predmetima okolnog svijeta.

Teorija J. Pijažea imala je ogroman uticaj na dalji razvoj psihologije, posebno dečije.

Kognitivna psihologija. Naziv ovog pravca seže do latinske riječi spoznaja- znanje, spoznaja. Njen nastanak i razvoj povezani su sa brzim razvojem računarske tehnologije i razvojem kibernetike kao nauke o opštim zakonitostima procesa upravljanja i prenošenja informacija. Kognitivna psihologija ispituje ovisnost ponašanja osobe o njegovim postojećim kognitivnim shemama (kognitivnim mapama), koje mu omogućavaju da percipira svijet oko sebe i bira načine ispravnog ponašanja u njemu. Ovaj pravac se trenutno ubrzano razvija i nema nijednog priznatog lidera.

Kritika kognitivne psihologije prvenstveno je posljedica činjenice da istraživanja u njoj poistovjećuju ljudski mozak sa mašinom, čime se značajno pojednostavljuje složeni, raznoliki unutrašnji svijet osobe, smatrajući ga relativno pojednostavljenim dijagramima i modelima.

Humanistička psihologija. Humanistička psihologija nastala je 60-ih godina našeg stoljeća u američkoj psihologiji. Ovaj pravac je kao glavnu ideju proglasio novi pogled na ljudski razvoj. Zasniva se na optimističkom pristupu razumijevanju ljudske prirode: vjeri u stvaralačke mogućnosti, stvaralačke moći svake osobe, da je sposoban svjesno birati svoju sudbinu i graditi svoj život. Upravo je to ono što je povezano s nazivom ovog smjera, koji dolazi od latinske riječi humanus - humane. Najpoznatiji predstavnici ovog pravca su K. Rogers(1902-1987) i A. Maslow(1908-1970).1.5. Razvoj domaće psihologije

Razvoj domaće psihologije, kao i I svijeta, u početku se odvijao u skladu s dva glavna pravca - filozofske, religiozne i prirodne nauke. Prvi pravac seže do ideja istaknutog ruskog filozofa V. Solovyova(1853-1900). Predstavnici ovog pravca - N.Ya. Grotto(1852-1899), G.I. Chelpanov(1862-1936), L.M. Lopatin(1855-1920), ALI. Lossky(1870-1965) i drugi - vjerovali su da je glavni predmet psihologije duša, njeno djelovanje, a introspekcija je identificirana kao glavna metoda.

Drugi se odnosi na ideje objektivnog eksperimentalnog istraživanja ljudske psihe. Njegovi predstavnici su izvanredni domaći fiziolozi NJIH. Sechenov(1829-1905), V.M.Bekhterev (1857-1927), I.P(1849-1936), AA. Ukhtomsky(1875-1942). Njihove ideje su bile osnova refleksologija- naučni smjer, čiji je osnivač V.M. Bekhterev. Kao predmet psihologije u ovom pravcu počeli su se razmatrati refleksi koji se javljaju uz učešće kore velikog mozga u odnosu na one vanjske podražaje koji su pokrenuli njihovo djelovanje. Mentalna aktivnost je proučavana u vezi sa tokom nervnih procesa, a teorije fiziologije više nervne aktivnosti su korištene za objašnjenje mentalnih pojava.

Istovremeno su se razvili i drugi pristupi, čiji su predstavnici nastojali pronaći druge načine proučavanja mentalnih fenomena, koji su, budući da su bili strogo naučni, omogućili razumijevanje holističke slike ljudskog razvoja. Godine 1911 A.F. Lazursky(1874-1917) predložio je šemu prirodni eksperiment(Vidi temu „Psihološke metode“). Ove ideje su nastavljene u radovima M.Ya. Basova(1892-1931), posvećen razvoju metode zapažanja kao lider u proučavanju mentalnog razvoja djece.

Nakon Oktobarske revolucije, ruska psihologija se nastavila ubrzano razvijati. Pojavile su se mnoge škole i trendovi. Međutim, postupno, posebno u 30-50-im godinama, domaća psihologija, kao i druge grane nauke i kulture, sve je više dolazila pod ideološki pritisak, a upravljanje naukom administrativnim metodama se sve više uvodilo.

Zabranjene su sve oblasti takozvane idealističke psihologije, tj. psihologija kao nauka o duši njeni su osnivači izbačeni iz instituta i univerziteta. Marksizam je predstavljen kao jedinstvena filozofska i metodološka osnova sovjetske psihologije.

Važnost fizioloških objašnjenja je maksimalno povećana i ona se počinju smatrati ne samo neophodnim, već i središnjom karikom u proučavanju bilo kojeg psihološkog fenomena.

Psihološka nauka je pretrpjela veliku štetu u vezi s Rezolucijom Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika „O pedološkim perverzijama u sistemu Narodnog komesarijata obrazovanja“ (1936.) i odlukom Zajedničke naučne sjednice SSSR-a. Akademije nauka i Akademije medicinskih nauka SSSR-a, koje su proglasile učenje I.P. Pavlova je jedino istinito i moguće, uključujući i za razvoj psihologije (1950).

Međutim, psihologija se nastavila razvijati suprotno ideološkim diktatima. Ona se, kao što je već spomenuto, temeljila na jednoj metodološkoj osnovi – marksističko-lenjinističkoj doktrini o društveno-istorijskoj i društvenoj suštini čovjeka i djelatnosti kao osnovi njegovog postojanja. Ali na ovoj opštoj osnovi razvile su se različite škole i pravci, formirale su se različite grane psihologije koje su dale značajan doprinos svjetskoj psihologiji.

Kulturno-istorijski koncept. Osnivač ovog koncepta je bio L.S. Vygotsky(1896-1934). Prema ovom konceptu, ljudska psiha ima kulturno-istorijski karakter. Čovječanstvo je u historijskom procesu razvilo određena sredstva kojima čovjek gradi svoje odnose sa svijetom, sa ljudima oko sebe, sa samim sobom. Ova sredstva utjelovljena su u svemu što čini ljudsku kulturu, počevši od metoda djelovanja raznim predmetima (na primjer, korištenjem žlice), složenijih metoda ljudske djelatnosti do najviših primjera nauke i umjetničkih djela. Stoga su najviši oblici psihe posredovani oblici.

Dijete, vjerovao je L.S. Vygotsky, može postati osoba samo u zajedničkoj aktivnosti sa odraslom osobom. Mentalni razvoj djeteta je prije svega proces njegovog kulturnog razvoja, ovladavanja, prisvajanja kulturno zadatih sredstava djelovanja s predmetima i ovladavanja sobom, svojom mentalnom djelatnošću, uslijed čega se strogo ljudski, viši mentalni razvijaju se funkcije i formira se ličnost Više mentalne funkcije (logičko pamćenje, konceptualno mišljenje, voljna pažnja) razlikuju se od jednostavnih, elementarnih, „prirodnih“, u terminologiji L.S. Vigotski, obrasci. Više mentalne funkcije u početku nastaju u vanjskoj objektivnoj aktivnosti, komunikaciji među ljudima i posredovane su znakovima, tj. onim sredstvima i metodama koje je stvorila kultura. Univerzalni oblik znaka je riječ. I tek tada prelazi u unutrašnju, mentalnu ravan, postajući sadržaj mentalnog razvoja. Ovaj zakon razvoja viših mentalnih funkcija od L.S. Vigotski je to formulisao ovako: „Svaka viša mentalna funkcija se manifestuje dva puta u procesu razvoja ponašanja: prvo kao funkcija kolektivnog ponašanja, kao oblik saradnje ili interakcije, kao sredstvo socijalne adaptacije, tj. kao interpsihološka kategorija, a zatim sekundarno kao metoda individualnog ponašanja djeteta, kao sredstvo lične adaptacije, kao unutrašnji proces ponašanja, tj. kao intrapsihološka kategorija" 1 .

Ovaj pristup je u velikoj mjeri riješio problem “nemogućnosti” subjektivnih psiholoških fenomena za objektivno proučavanje. Doprinio je mnogim područjima ruske psihologije.

Jedan od najvažnijih pravaca u razvoju ove teorije bio je razvoj A.N. Leontyev(1903-1979) teorija aktivnosti. Aktivnost je pregledao A.N. Leontijev kao aktivna interakcija sa okolnom stvarnošću, izražavajući stav osobe prema svijetu i doprinoseći zadovoljenju njegovih potreba. Mentalni razvoj osobe u velikoj mjeri čini proces razvoja njegove aktivnosti.

A.N. Leontjev je razvio teoriju vođenja aktivnosti kao one koja postaje središnja, temeljna u različitim fazama razvoja i ima najveći utjecaj na formiranje svijesti i ličnosti djeteta u ovoj fazi. Takva aktivnost za predškolce je igra, a za mlađe školarce učenje.

Takvi domaći psiholozi kao P.Ya.Galperin(1902-1988), A.R.Lu- Riya(1902-1977), D.B. Elkonin(1904-1984), A.V. Zatvor

1 Vygotsky L.S. Kolekcija cit.: U 6 tomova - M., 1984. - T.5. - str. 197. zhets(1905-1981), L.I. Bozovic(1908-1981), V.V. Davidov

(1930-1998) itd.

Jedinstvo svijesti i aktivnosti. Kao što je više puta napomenuto, jedno od najvažnijih pitanja koje je zabrinjavalo psihologiju od samog početka bilo je pitanje nedostupnosti fenomena svijesti objektivnom istraživanju. Ruski filozof i psiholog S.L. Rubinstein / (1899-1960) pristupio je rješavanju ovog pitanja i formulisao princip jedinstva svijesti i aktivnosti kao glavni objašnjavajući princip psihologa. Aktivnosti za S.L. Rubinstein je, prije svega, djelo za transformaciju svijeta oko nas. U radu čovjek stvara cjelokupno „humanizirano“ okruženje, kulturu, svoju psihu, mijenja i svijet oko sebe i sebe. Dakle, za proučavanje svijesti potrebno je ne opisivati ​​određene njene aspekte koji su dostupni samo introspekciji, već analizirati kako se promjene u objektima dešavaju u procesu određene aktivnosti. Ova metoda psihološkog istraživanja S.L. Rubinštajn je to nazvao metodom jedinstva uticaja i proučavanja.

S.L. Rubinštajn je dao odgovor i na pitanje šta određuje mentalne pojave - uticaj okoline ili unutrašnjih faktora. Prigovarao je apsolutizaciji uloge sredine, koja je u to vrijeme bila gotovo dominantna ideološka pozicija, koja je obuhvatala ne samo psihologiju, već i sve prirodne nauke (sjetimo se teorije T.D. Lysenka). Nasuprot tome, on je izneo princip prema kojem spoljašnji uzroci utiču na objekat, uključujući i ljudsku psihu, kroz unutrašnje uslove.

Psihologija individualnih razlika. Ovaj pravac u ruskoj psihologiji povezan je sa takvim imenima kao što su B.M. Teplov(1896-1965), V.D. Nebylitsyn(1930-1972), V.S.Merlin(1892-1982). U tom pravcu, teorija I.P.-a je dobila značajan psihološki razvoj. Pavlova o vrstama više nervne aktivnosti. Na njenoj osnovi je razvijena psihologija individualnih psiholoških razlika, odnosno diferencijalna psihologija.

U skladu s ovom teorijom, teorija tipova temperamenta dobila je novi razvoj. Teorija sposobnosti je također dobila novi razvoj. Pokazalo se da se sposobnosti zasnivaju na urođenim karakteristikama – sklonostima. Međutim, pravi razvoj sposobnosti ostvaruje se samo u aktivnostima koje stvaraju mogućnost za implementaciju i formiranje ovih sposobnosti.

Psihologija odnosa. Osnivač ove teorije bio je domaći psiholog, psihoneurolog i psihoterapeut V.N. Myasishchev(1892-1973). Polazio je od ideje da je svaka osoba od rođenja uključena u sistem društvenih odnosa. Ovi odnosi formiraju njegove subjektivne stavove prema svijetu oko sebe, drugim ljudima i sebi. Ovako formiran unutrašnji sistem odnosa čini srž ličnosti osobe. Ona, a ne karakter, sposobnosti ili temperament, određuje karakteristike ličnosti osobe. Pravi odnosi osobe, naglasio je, ne mogu se pojaviti do određenog trenutka, oni postoje samo potencijalno i otkrivaju se tek kada osoba djeluje u situaciji koja je za nju vrlo značajna.

Istovremeno, ličnost V.N. Myasishchev to nije smatrao zaleđenom, jednom za svagda formiranom mentalnom formacijom. Isticao je njenu dinamičnost i promjenjivost pod utjecajem vanjskih, prvenstveno društvenih, utjecaja.

Humanističke nauke kao kompleksna disciplina. Ovaj pravac je razvijen u istraživanju B.G.Ananyeva(1907-1972). Polazio je od ideje da se cjelovito proučavanje čovjeka može provesti u skladu sa posebnom kompleksnom disciplinom - humanom naukom, koja objedinjuje čitav kompleks nauka o čovjeku, u njegovom jedinstvu sa istorijom čovječanstva i razvojem univerzum.

1.6. Grane psihologije

Struktura većine modernih nauka može se zamisliti kao drvo. Deblo se sastoji od znanja koje otkriva osnovne pojmove ove nauke i obrasce koje ona otkriva, a mnoge grane su njeni pojedinačni delovi, u odnosu na pojedina pitanja, pojedina područja delovanja itd.

Stablo moderne psihologije je veoma razgranato. Njegov prtljažnik je opšta psihologija. Ovaj odjeljak psihologije proučava i opisuje najopštije psihološke obrasce, osnovne pojmove psihologije, potkrepljuje i definira njen metodološki aparat. Opća psihologija je temelj svih njenih drugih grana. Danas postoji mnogo ovih industrija. Nećemo ih sve nabrajati. Istaknimo samo neke.

Diferencijalna psihologija proučava individualne psihološke razlike među ljudima. Ispituju se razlike kako između konkretnih pojedinaca tako i između određenih grupa (npr. između muškaraca i žena, predstavnika različitih profesija, različitih društvenih, nacionalnih, etničkih grupa). Identificirani su preduslovi i razlozi za ove razlike. Na osnovu karakteristika koje se najčešće javljaju, grade se određene tipologije. Znanje stečeno u ovoj industriji važno je za mnoge oblasti prakse, uključujući i školsku nastavu.

Medicinska psihologija proučava psihološke obrasce vezane za nastanak i tok bolesti, istražuje uticaj bolesti na ljudsku psihu, mentalne faktore na fizičko i somatsko stanje osobe. Poznato je, na primjer, da su mnoge bolesti (srčani udar, čir, astma) često uzrokovane čisto psihičkim razlozima.

Neuropsychology istražuje utjecaj promjena u strukturi i funkcioniranju mozga, njegovog oštećenja i starosne nerazvijenosti na mentalnu aktivnost i ponašanje ljudi. Neuropsihologija je od velikog značaja za rad sa decom, jer nam omogućava da identifikujemo i otklonimo uzroke mnogih poteškoća u učenju i ponašanju.

Social Psychology bavi se psihološkim karakteristikama, ponašanjem i aktivnostima ljudi koji su povezani s njihovom pripadnošću određenim društvene grupe(prijateljski, obrazovni, profesionalni, nacionalni, rasni, itd.). Dječije grupe se proučavaju posebno.

Istraživanja se provode o ovim grupama, njihovom djelovanju i razvoju, kao i raznim vrstama komunikacije, odnosa među ljudima, koji se tzv. međuljudskih odnosa. Socijalni psiholozi proučavaju psihološku klimu određenog preduzeća ili institucije, njenu zavisnost od odnosa između zaposlenih, šefova i podređenih, uticaj ove klime na psihičko stanje ljudi, na uspeh njihovih aktivnosti. Na primjer, socijalni psiholozi su pokazali da odnos između direktora škole i nastavnika utječe na odnose među djecom čak iu slučajevima kada se čini da djeca nemaju načina da znaju za to i određuje psihološku klimu u školi.

Ova industrija se aktivno razvija porodična psihologija, otkrivanje posebnosti stvaranja porodice i izbora supružnika. Istražuju se odnosi između supružnika, roditelja i djece, odnosi između nekoliko generacija u porodici, uzroci porodičnih sukoba itd.

Psihodijagnostika- grana psihologije koja razvija metode i sredstva za identifikaciju i mjerenje ljudskih psiholoških karakteristika, proučavajući mogućnosti korištenja ovih alata u praksi. Psihodijagnostika omogućava identifikaciju i mjerenje težine određenih individualnih psiholoških karakteristika kod osobe: stepena razvoja inteligencije, sposobnosti, osobina ličnosti, interesovanja. Zahvaljujući psihodijagnostici, moguće je identificirati razloge ponašanja, djelovanja, uspjeha i neuspjeha u aktivnostima, uključujući i edukativne aktivnosti, te u komunikaciji koji su skriveni od neposrednog promatranja.

Za rad u školi posebno je važno znanje iz ove oblasti razvojna i obrazovna psihologija.

Psihologija vezana za uzrast, ili razvojna psihologija, proučava razvoj ljudske psihe i njene karakteristike ontogenija. ontogeneza - proces individualnog razvoja organizma od rođenja do smrti. Ovaj izraz se koristi ne samo u psihologiji, već iu fiziologiji, medicini i biologiji. Razvojna psihologija uključuje dječja psihologija, psihologija individualnog razvoja odrasle osobe i psihologija starosti. Ona proučava obrasce mentalnog razvoja, psihološke karakteristike svakog uzrasta, otkriva kako se različite psihološke strukture formiraju, funkcionišu i raspadaju u različitim dobnim fazama, kako različite psihološke formacije međusobno djeluju u svakoj fazi i kako dolazi do prijelaza iz jednog dobnog perioda u drugi. .

Pedagoška psihologija uključuje psihologija učenja I psihologija obrazovanja. Proučava uticaj procesa učenja i vaspitanja na formiranje osobina ličnosti, kognitivne sposobnosti čoveka, razvoj njegovih sposobnosti i interesovanja, identifikuje psihološke obrasce učenja i vaspitanja, te ispoljavanje individualno-psiholoških karakteristika čoveka u njima. Obrazovna psihologija proučava i karakteristike odnosa nastavnika i učenika, kao i psihologiju samog nastavnika.

Među granama psihologije, zauzima posebno mjesto parapsihologija, istraživanje mentalnih fenomena koji se ne mogu objasniti postojećim naučnim saznanjima. Stoga naziv ove grane psihologije uključuje grčku riječ "par", što znači - sa strane, u blizini. To je, prije svega, percepcija koja nadilazi mogućnosti osjetila (ekstrasenzorna), kao i metode direktnog mentalnog utjecaja na fizičke procese, uključujući bolesti ljudi, njihovu dobrobit i odnose sa voljenima. Psihološko proučavanje i objašnjenje ovih pojava jedan je od najzanimljivijih zadataka psihološke nauke.

1. 7. Psihologija, teorijska i praktična

Psihologija je, kao i sve druge nauke, podeljena na dva velika dela. Neki psiholozi se bave teorijskim istraživanjima, dok se drugi bave primjenom rezultata ovog istraživanja u praksi. Shodno tome, oni se dodeljuju teorijsku i praktičnu psihologiju. Prvi zadatak, o kojem smo do sada govorili, je identificirati obrasce, psihološke mehanizme i razviti teoriju. Zadatak praktične psihologije je korištenje stečenog znanja u različitim sferama života.

Psihološko znanje se tiče svake osobe. Mogu se koristiti u profesionalnim aktivnostima i privatnom životu, u odnosima s drugim ljudima. Međutim, njihova stvarna primjena zahtijeva sudjelovanje specijaliste psihologa koji posjeduje ne samo znanje, već i sposobnost da ga praktično koristi.

Psiholozi praktičari rade u vrtićima, školama, fabrikama, klinikama, bolnicama, specijalnim konsultacijama, vojsci, sistemima upravljanja, službama za pomoć porodici itd. - u gotovo svim oblastima ljudske djelatnosti. Njihov rad uključuje odgovaranje na različite praktične potrebe.

Psiholog koji radi u vrtićima, školama, fakultetima, stručnim školama, sirotištu itd. - edukativni psiholog, ili dječiji praktični psiholog, bavi se mnogim problemima. Pomaže u prepoznavanju i razvoju sposobnosti djece, potiče formiranje osnovnih mentalnih procesa - pažnje, pamćenja, razmišljanja itd. On može utvrditi zašto dijete uči ispod svojih mogućnosti, otkriti zašto djeca ne uče ovaj ili onaj obrazovni materijal, zašto se dijete loše ponaša, a ne može biti prijatelj sa školskim drugovima. I ne samo da definiše, već i da objasni. Psiholog ima sredstva koja mu omogućavaju da spriječi eventualna kršenja i odstupanja u razvoju djeteta. Ovo djelo se zove psihološka prevencija. Takođe radi na prevazilaženju postojećih prekršaja. Ovakav rad se zove psihološka korekcija. Međutim, psiholog sve to može učiniti samo u bliskoj saradnji sa nastavnicima. Upravo njihova stalna saradnja može osigurati da škola radi na način da djeca budu uzbuđena i rado uče, a odrasli zainteresovani za rad.

Praktični edukativni psiholog rješava mnoge svakodnevne probleme i probleme. Ali glavni cilj njenog djelovanja, svrha postojanja obrazovno-psihološke službe općenito, jeste mentalno i psihičko zdravlje djece i adolescenata.

Mentalno zdravlje- stanje mentalnog blagostanja, punopravna psihološka aktivnost osobe, izražena u veselom raspoloženju, dobrom zdravlju i aktivnosti. Osnova mentalnog zdravlja je potpuni mentalni razvoj u svim fazama ontogeneze. Jedan od najvažnijih ciljeva obrazovno-psihološke službe je stvaranje psiholoških i pedagoških uslova koji obezbjeđuju takav razvoj. Mentalno zdravlje stvara osnovu za viši nivo zdravlja – zdravlje psihološki.

Psihološko zdravlje karakteriše visok nivo ličnog razvoja, razumevanje sebe i drugih, prisustvo ideja o svrsi i smislu života, sposobnost upravljanja sobom (lična samoregulacija), sposobnost korektnog odnosa prema drugim ljudima i sebi, i svijest o odgovornosti za svoju sudbinu i svoj razvoj. Naravno, u svakoj fazi razvoja, psihičko zdravlje, kao i mentalno zdravlje, ima svoju specifičnu starosnu specifičnost.

Svaki praktični psiholog, da bi u potpunosti radio u određenom području prakse, mora ga razumjeti. Medicinski psiholog mora poznavati osnove medicine, psiholog koji radi u oblasti psihologije umjetnosti mora je razumjeti i razumjeti, te dobro poznavati estetiku. Sportski psiholog - posjeduje znanja iz različitih oblasti sportske aktivnosti. Pedagoški psiholog, odnosno praktični dječiji psiholog, mora poznavati pedagogiju, didaktiku i imati predstavu o metodologiji. Samo u tom slučaju će moći dobro da radi, doprinosi razvoju djece, pomaže djeci i nastavnicima.

Međutim, da bi ovaj rad bio zaista efikasan, neophodno je da nastavnik poznaje i psihologiju. Istovremeno, važno je da svako od njih poštuje znanje drugog, prepozna njegovu profesionalnu svijest, profesionalne vještine - svoju profesionalnu kompetenciju. To će osigurati njihovu efikasnu profesionalnu interakciju, omogućavajući svakome od njih da rade bolje, donose više vrijednosti i više zadovoljstva od svog rada.

Pitanja i zadaci

1. B Koja je razlika između svakodnevne i naučne psihologije?

2. Navedite primjere različitih mentalnih pojava na osnovu zapažanja sebe ili drugih.

3. Koja je razlika između rada psihologa istraživača i psihologa praktičara?

4. Koje oblasti psihologije su najvažnije za obrazovni sistem? Zašto?

5. Kako su mentalno i psihičko zdravlje povezani?

6. Kako se ideja o tome šta bi psihologija trebala raditi kroz istoriju razvoja ove nauke?

7. Zašto kažu da je psihologija i veoma stara i veoma mlada nauka? Koje su razlike između prednaučne i naučne psihologije?

8. Postoji li veza između ideja o ljudskoj prirodi i razumijevanja predmeta psihologije?

9. Šta je, po Vašem mišljenju, razlog postojanja mnogih škola i trendova u psihologiji?

10. Koje oblasti psihologije su, po vašem mišljenju, najkorisnije za nastavnika? Zašto?

OČEKIVANA EMOCIJA

UZROCI ANksioznosti KAO SVOJSTVA LIČNOSTI

METODOLOGIJA
DIJAGNOSTIKA MOTIVACIJE ZA UČENJE

U SREDNJEM I SENIORU
ŠKOLSKE UČIONICE

OČEKIVANA EMOCIJA

T Anksioznost, kao i strah i nada, je posebna, anticipirajuća emocija. Ovo je figurativno opisao osnivač geštalt terapije, F. Perls: „...Formula za anksioznost je vrlo jednostavna: anksioznost je jaz između Sad I onda".
Anksioznost je jedan od najsloženijih problema moderne psihološke nauke. U gotovo svakom istraživačkom radu sigurno ćemo naići na njegovu nerazvijenost, nesigurnost, te nepreciznost i dvosmislenost samog koncepta.
Ali u isto vrijeme, ovo je jedna od kategorija koje se najviše koristi u praksi – i dijagnostička i eksplanatorna, interpretativna. Kada govorimo o uticaju anksioznosti na ponašanje i razvoj ličnosti, o samoregulaciji anksioznog stanja, o anksioznom tipu ličnosti, o „radu sa anksioznošću“, načinima prevladavanja uporne anksioznosti itd. - međusobno se razumijevanje relativno lako postiže između specijalista, bez obzira na njihova teorijska gledišta.
Teškoća primjene poznatih gledišta na analizu straha i anksioznosti kod djece, kao što je više puta naglašeno, povezana je s najmanje dvije okolnosti. Prvo, razlika između spoljašnje i unutrašnje, definitivne i neizvesne pretnje javlja se prilično kasno u ontogenezi. Drugo, razlika između “vitalnih” i “društvenih” prijetnji često je prilično umjetna, barem za djecu.
Produktivan pristup razumijevanju anksioznosti i problema razlikovanja anksioznosti i straha od pozicije koju je uveo poznati domaći psihijatar F.B. Berezinov koncept “alarmantne serije fenomena” (1988). Ovaj pristup omogućava razlikovanje specifičan strah kao reakcija na objektivnu, jasno shvaćenu prijetnju, i iracionalni strah, koji nastaje sa porastom anksioznosti i manifestuje se u objektivizaciji, konkretizaciji neizvesne opasnosti. Štaviše, objekti s kojima je ovo drugo povezano ne odražavaju nužno pravi uzrok uzbune, stvarnu prijetnju. U tom smislu, anksioznost i strah predstavljaju različite nivoe anksioznih fenomena, a anksioznost u pravom smislu reči prethodi iracionalnom strahu.

OPŠTI I POSEBNI

Postoje različite vrste anksioznosti: stabilna anksioznost u bilo kojoj oblasti - obično se označava kao specifična, posebna, parcijalna - i opšta, generalizovana anksioznost, koja slobodno menja objekte u zavisnosti od promene njihovog značaja za osobu.
Glavno pitanje ovdje je u kakvom su odnosu opća anksioznost i njeni posebni tipovi. Drugim riječima, postoje li određene vrste anksioznosti - školska, aritmetička, interpersonalna, test, kompjuterska itd.? - odvojena, izolovana iskustva u „svojoj“ sferi, ili predstavljaju samo način izražavanja opšte anksioznosti, fiksirane na ovu sferu kao najznačajniju u datom periodu. Ovo pitanje je veoma važno, prije svega, za praksu, jer se radi o znatno drugačijem radu psihologa.
Čini se da su ideje L.I. produktivne za razumijevanje ovog problema. Božovića o adekvatnoj i neadekvatnoj anksioznosti. Prema ovoj tački gledišta, kriterij istinske anksioznosti je njena neadekvatnost stvarnom uspjehu, stvarnom položaju pojedinca u određenom području. Samo u ovom slučaju može se smatrati manifestacijom opšte lične anksioznosti, „fiksirane“ na određenom području.
Međutim, ovaj indikator nije podvrgnut posebnom eksperimentalnom testiranju. Osim toga, prilikom njegove upotrebe javlja se niz značajnih problema vezanih za utvrđivanje adekvatnosti jedne ili druge vrste privatne, specifične anksioznosti, posebno kada je u pitanju poređenje nekoliko njenih tipova. Ostaje pitanje u kojoj mjeri širenje anksioznosti u različitim područjima zaista ukazuje na generaliziranu anksioznost. Ne ukazuje li to da osoba istovremeno ima nekoliko određenih vrsta anksioznosti?
Sve ove sumnje ukazuju na neadekvatnost ovakvog „kvantitativnog“ pristupa. Pitanje kako opća anksioznost, koja možda nema određeno područje izražavanja, ali se manifestira u iskustvu neke bespredmetne prijetnje, korelira s anksioznošću koja karakterizira određena područja stvarnosti zaslužuje posebnu analizu.
Ovo pitanje je usko povezano s problemom dijagnosticiranja anksioznosti i odnosa između njenih različitih empirijskih pokazatelja.
Trenutno se anksioznost dijagnosticira uglavnom pomoću dvije vrste metoda.
U jednom od njih, anksioznost, određena direktnom ili projektivnom kognitivnom procjenom situacije ili područja, podrazumijeva prisustvo određenog objekta i procjenjuje se kao indikator pojedinih, parcijalnih vrsta anksioznosti, a ukupna procjena - kao indikator. određenog opšteg nivoa anksioznosti.
U drugom slučaju, anksioznost se dijagnosticira potvrdom subjekta o prisutnosti određenih simptoma. Takva anksioznost se u početku smatra neobjektivnom ili, preciznije, „neobjektivnom“.
Odlučili smo prije svega otkriti u kakvoj su korelaciji ovi pokazatelji među istim školarcima. Štaviše, da bi rezultati bili jasniji, u oba slučaja korištena je ista metoda: upitnici. U njima je ispitanik trebalo da odredi: 1) stepen ozbiljnosti simptoma anksioznosti (korišćena je poznata skala anksioznosti kao stanja i svojstva Ch. Spielbergera koju je prilagodio Yu.L. Khanin); 2) u kojoj meri situacije određene vrste izazivaju anksioznost (za učenike uzrasta 10–16 godina korišćena je skala lične anksioznosti, A.M. Prikhozhan, 2000).
Rezultati su bili mješoviti: do polovine ispitanika je pokazalo anksioznost na oba indikatora, a do oko 25% na jednom ili drugom indikatoru. Podaci, dakle, nisu dali osnov za bilo kakve zaključke.
Stoga, da bismo razumjeli odnos između opće anksioznosti i njenih pojedinačnih tipova, odlučili smo razmotriti kako se ove manifestacije anksioznosti mijenjaju ili perzistiraju tokom vremena. Odabrani su periodi koje karakterišu najuočljivije promene u anksioznosti: 6–7. i 9–10. razred.
Navedene metode su sprovedene 4 puta, dva puta godišnje - krajem prvog i sredinom četvrtog kvartala.

PRIKLJUČIVANJE NA OBJEKAT

Poznato je da je opću anksioznost, zbog svoje duboko ukorijenjene prirode, mnogo teže promijeniti i stoga je manje vjerovatno da će se spontano promijeniti u emocionalno blagostanje. Promjene u općoj anksioznosti treba tražiti unutar ove formacije: ona se može „veziti“ za određene situacije, fluktuirati u određenim granicama u smislu intenziteta itd.
Utvrđeno je da broj slučajeva u kojima se indikatori anksioznosti izmjenjuju, zamjenjujući ili nadopunjujući jedni druge, više od dva puta premašuje broj onih u kojima ih emocionalno blagostanje zamjenjuje. Općenito, podaci su pokazali da je anksioznost, dijagnosticirana i simptomatskim i situacijskim indikatorima, u značajnom dijelu slučajeva oblik izražavanja opće anksioznosti.
Anksioznost, određena samo situacionim indikatorom, može biti oblik opšte manifestacije (u ovom slučaju se mogu izmjenjivati ​​situacijski i simptomatski indikatori) ili predstavljati stvarni oblik određene anksioznosti. Upravo je promjena različitih indikatora anksioznosti ono što je, po našem mišljenju, uvjerljiv dokaz o prisutnosti opšte anksioznosti, koja može poprimiti različite oblike.
Važno je naglasiti da se iza istih indikatora testa mogu skrivati ​​različite pojave: i opća anksioznost i specifični tipovi, pa čak i povećana pažnja na vlastita unutarnja iskustva koja nisu anksiozne prirode, zbog svoje novosti. Privatna, inkapsulirana anksioznost javljala se u svim ispitivanim dobima u otprilike 20% slučajeva.
Tokom psihološkog rada zapravo privatno Anksioznost nestaje relativno lako i gotovo potpuno kada se djeca i/ili njima bliski odrasli pouče načinima ovladavanja određenim vrstama situacija i samoregulacije ponašanja. Istovremeno, sa privatnom anksioznošću, što je opšti oblik izražavanja, postoji određeno „širenje anksioznosti“: oslobađanje od anksioznosti u jednom području dovodi do njenog pojavljivanja u drugom, a to se može ponoviti.

OBRASCI...

Oblik anksioznosti je posebna kombinacija prirode doživljaja, svijesti, verbalnog i neverbalnog izražavanja u karakteristikama ponašanja, komunikacije i aktivnosti. Forma anksioznosti se manifestuje u spontano razvijajućim načinima njenog prevazilaženja i kompenzacije, kao iu odnosu deteta i adolescenta prema ovom iskustvu.
Naš eksperimentalni rad je potvrdio prisustvo dvije glavne kategorije anksioznosti: (1) otvorene – svjesno doživljene i manifestirane u ponašanju i aktivnosti u obliku anksioznog stanja; (2) skriveno – nesvesno u različitom stepenu, koje se manifestuje ili u preteranoj smirenosti, neosetljivosti na stvarni nedostatak, pa čak i poricanju istog, ili indirektno – kroz specifične načine ponašanja.
Unutar ovih kategorija identifikovani su različiti oblici anksioznosti i podvrgnuti posebnoj analizi.
Istaknuta su tri oblika „otvoreno» anksioznost.
1. Akutna, neregulisana ili slabo regulisana anksioznost - jaka, svesna, manifestuje se spolja kroz simptome anksioznosti, sa kojima se pojedinac ne može sam izboriti. Ovaj oblik je bio zastupljen približno podjednako u svim uzrastima.
2. Regulisana i kompenzovana anksioznost, u kojoj deca samostalno razvijaju prilično efikasne načine da se nose sa njom.
Prema karakteristikama metoda koje se koriste u ove svrhe, u okviru ovog oblika izdvajaju se dva podoblika: (a) smanjenje nivoa anksioznosti i (b) njegovo korišćenje za stimulisanje sopstvene aktivnosti, povećanje aktivnosti. Regulisana i kompenzovana anksioznost javljala se uglavnom u dva uzrasta – osnovnoj školi i ranoj adolescenciji, odnosno u periodima koji su okarakterisani kao stabilni.
Važna karakteristika oba oblika je da anksioznost djeca ocjenjuju kao neugodno, teško iskustvo kojeg bi željela da se oslobode.
3. “Kultivisana” anksioznost – u ovom slučaju, za razliku od gore navedenih, anksioznost se prepoznaje i doživljava kao vrijedan kvalitet za pojedinca koji mu omogućava da postigne ono što želi.
“Kultivisana” anksioznost dolazi u nekoliko oblika. Prvo, pojedinac ga može prepoznati kao glavnog regulatora njegove aktivnosti, osiguravajući njegovu organizaciju i odgovornost. U tome se poklapa sa formom 2b, razlike se tiču ​​samo procjene ovog iskustva. Drugo, može djelovati kao određena ideološka i vrijednosna postavka. Treće, često se manifestira u potrazi za određenom "uslovnom dobrom" i izražava se kroz povećanje simptoma. U nekim slučajevima, jedan subjekt je imao dvije ili čak sve tri opcije istovremeno.
Oblik koji smo konvencionalno nazvali “magijski” može se smatrati vrstom “kultivisane” anksioznosti. U ovom slučaju, dijete ili tinejdžer, takoreći, „priziva zle sile“ tako što mu u mislima neprestano reproducira najuznemirujućije događaje, stalne razgovore o njima, ne oslobađajući se, međutim, straha od njih, već ga dodatno jačajući. kroz mehanizam "začaranog psihološkog kruga".
„Kultivisana“ anksioznost javlja se uglavnom u kasnoj adolescenciji i ranoj adolescenciji, iako se izolovani slučajevi (prvenstveno „magična“ anksioznost) takođe primećuju u ranijim fazama.
Forms skriveno Anksioznost se javlja približno podjednako u svim životnim dobima. Skrivena anksioznost je mnogo rjeđa od otvorene anksioznosti. Jedan od njegovih oblika se konvencionalno naziva "neadekvatna smirenost". U tim slučajevima pojedinac, skrivajući anksioznost i od drugih i od sebe, razvija čvrste, snažne načine zaštite od nje, sprečavajući svijest o određenim prijetnjama u svijetu oko sebe i vlastitim iskustvima.
Takva djeca ne pokazuju vanjske znakove anksioznosti, naprotiv, karakteriziraju ih povećana, pretjerana smirenost. Ova istraživanja pokazuju da je ovaj oblik vrlo nestabilan, brzo prelazi u otvorene oblike anksioznosti (uglavnom akutne, neregulirane). Važno je napomenuti da se kod neke djece izmjenjuju otvorena anksioznost i neadekvatna smirenost. Čini se da “neadekvatna smirenost” u ovom slučaju djeluje kao neka vrsta privremenog “odmora” od anksioznosti u slučajevima kada njegovo djelovanje poprima karakter koji zapravo ugrožava mentalno zdravlje pojedinca.
Posebnom varijantom “neadekvatne smirenosti” može se smatrati oblik koji označavamo kao “subjektivno skrivena anksioznost”. U potonjem, težina svih vanjskih znakova anksioznosti kombinirana je s "apsolutnom smirenošću" (prema rezultatima eksperimentalnih testova), ali je istovremeno (prema samoizvještajima) praćena nejasnim, difuznim iskustvom , u čijoj verbalizaciji učenik doživljava značajne poteškoće. Ovo poslednje smo zapazili kod adolescenata i starijih školaraca.
Drugi oblik skrivene anksioznosti – „povlačenje iz situacije“ – bio je prilično rijedak i bio je prisutan u približno jednakoj mjeri u svim životnim dobima.

...I MASKE

Govoreći o oblicima anksioznosti, ne možemo a da se ne dotaknemo problema takozvane „maskirane“ anksioznosti.
Prilično uobičajena maska ​​anksiozne depresije u adolescenciji i starosti je otvoreno neprijateljstvo prema drugima, au drugim razdobljima - pojačana, iako obično neefikasna, radna aktivnost, nervoza itd.
U tom smislu je ideja „maske” ili „ruša” korištena u odnosu na opis ponašanja i karakteristika aktivnosti anksiozne djece (B.I. Kochubey, E.V. Novikova, 1988). Pridržavamo se istog gledišta, nazivajući "maske" anksioznosti takve oblike ponašanja koji, imaju izgled izraženih manifestacija ličnih karakteristika koje stvara anksioznost, omogućavaju osobi da je doživi u ublaženom obliku i ne izražava je prema van. Kao takve „maske“ najčešće se opisuju agresija, ovisnost, apatija, pretjerano sanjarenje itd.
U našem materijalu najzastupljeniji su bili agresivno-anksiozni i zavisno-anksiozni tipovi (sa različitim stepenom svesti o anksioznosti).
Agresivno-anksiozni tip najčešće se nalazio u predškolskoj i adolescenciji (sa otvorenim i skrivenim oblicima anksioznosti) kako u vidu direktnog ispoljavanja agresivnih oblika ponašanja, tako i samo prema pokazateljima testa (podaci Rosenzweigovog testa i Wagnerov ručni test). U potonjem slučaju otvoreni oblici agresije uočeni su uglavnom kod djevojčica, i to samo u obliku tzv. “relacione agresije”, odnosno u širenju glasina koje diskredituju drugog, stalnog razjašnjavanja odnosa sa prijateljicom sa izraženim želja da se dokaže krivica prijatelja.
Indirektni oblici agresije manifestovali su se u dečijim crtežima, pričama, kao i u svojevrsnom obliku „sumnjive pohvale“, u kojoj se, na primer, prijatelj naizgled iskreno hvali (a hvalio je uveren da zaista nešto govori lijepo), ali u stvarnosti pohvala je osuda, oblik poniženja.
Specifičnost agresivno-anksioznog tipa, za razliku od ostalih varijanti agresivnosti, je izražen osjećaj opasnosti, svojevrsna mješavina agresije i anksioznosti: prilikom izvršenja agresivnog čina, iskazivanja verbalne agresije ili davanja odgovarajućeg odgovora na ispitni materijal, pojedinac se u isto vreme čini da se izvinjava, on sam se plaši sopstvene „hrabrosti“. Kod neke djece manifestacije agresije aktualizirale su osjećaj krivice, koji, međutim, nije inhibirao daljnje manifestacije agresije, već ih je stimulirao.
Anksiozno ovisni tip najčešće se nalazio u otvorenim oblicima anksioznosti, posebno u akutnim, neregulisanim i „kultivisanim“ oblicima. Zabilježeni su i pozitivni i negativni oblici ovisnosti, u rasponu od pretjerane poslušnosti ili, naprotiv, konfrontacijske neposlušnosti i završavajući, u ranoj adolescenciji, povećanom brigom, pažnjom prema drugim ljudima, do samoodricanja.
Anksiozno ovisni tip karakterizira povećana osjetljivost na emocionalno blagostanje druge osobe, a često se izdvaja jedna značajna figura čiji stav ima najveći utjecaj na emocionalno blagostanje i karakteristike ponašanja pojedinca. Zanimljivo je da u adolescenciji i adolescenciji školarci mogu biti svjesni takve ovisnosti, opterećeni njome, ali je se ne mogu otarasiti, jer ona kao da zamjenjuje većinu drugih oblika zadovoljavanja emocionalnih potreba.
Očigledno, ovisnost je u najbližoj vezi sa anksioznošću, jer osjećaj bespomoćnosti, nesposobnosti da se izbori sa situacijom i nesigurnosti, koji se u ovom slučaju aktualizira, izaziva potrebu osobe za pomoći, podrškom drugih ljudi i osjećajem zavisnosti od njih. Očigledno je to povezano i s činjenicom da se takva „maska ​​anksioznosti“ najčešće nalazi u prijelaznim, kritičnim periodima - kod djece 6–7, 13–14 godina, glume (za razliku od „krize nezavisnosti“). ) kao „kriza zavisnosti“, a i među maturantima.
Pored dva navedena tipa, u našem materijalu kao „maske“ anksioznosti djelovali su i prijevara i lijenost. U osnovnoškolskom uzrastu zabilježen je slučaj “lažne hiperaktivnosti”.

NAČIN KOMPENZACIJE

“Maska” ne oslobađa ili ne oslobađa u potpunosti dijete ili adolescenta od subjektivnih iskustava anksioznosti, ali, prvo, omogućava vam da je manje-više uspješno sakrijete od drugih i, drugo, pruža mogućnost regulacije pojave. i nivo doživljene anksioznosti, što ukazuje na određeni odnos ovog oblika sa regulisanim i kompenzovanim oblicima anksioznosti.
Poznato je da se „maske anksioznosti“, uz „povlačenje u bolest“, najčešće opisuju kao oblici zaštite. Naši materijali omogućavaju proširenje tradicionalnog tumačenja i razmatranje „maske“ anksioznosti ne samo kao obranu formiranu prema reaktivnom tipu, već i kao način regulacije i kompenzacije anksioznosti i na njihovoj osnovi nadograđujući rad na prevladavanju anksioznosti.
Tu vidimo kardinalnu razliku između “maske anksioznosti” u obliku određenih osobina ličnosti i somatizacije anksioznosti u obliku “obolevanja”. Potonji je prilično čest fenomen, detaljno opisan u literaturi. U našem materijalu je našla dosta široko, najviše uočljivo u otvorenom, nereguliranom obliku i „bijegu iz situacije“.
„Odlazak iz bolesti“ u našem materijalu često se susrećemo kod djece predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta, fizički oslabljene, sa anamnezom porođajnih povreda i koja su u ranom uzrastu oboljela od teških bolesti. Vjerujemo da su u ovim slučajevima uporna iskustva anksioznosti doprinijela stvarnom pogoršanju njihovog fizičkog stanja, što bi moglo biti olakšano astenizujućim karakterom anksioznosti, tj. bolest ne može biti sredstvo zaštite od anksioznosti, već jednostavno posljedica njenog djelovanja.
Nestanak anksioznosti tokom bolesti mogao bi biti posljedica nježnog režima u kojem se pacijent nalazio.

POTREBA ZA ODRŽIVOSTOM

Dakle, analiza oblika anksioznosti i spontano nastalih metoda njene kompenzacije, regulacije i prevazilaženja povezanih s njima, pokazala je da se kod djece i adolescenata ne mogu opisati samo kao zaštitni, već se definiraju djelovanjem zaštitnih mehanizama. Često su ove metode svojevrsne rudimentarne, inhibirane ili deformisane verzije efikasnih načina za prevazilaženje poteškoća, na osnovu kojih se može graditi rad na prevazilaženju anksioznosti.
Analiza niza oblika anksioznosti ukazuje da ona sama često obavlja zaštitnu funkciju. O tome svjedoči, posebno, izražena ambivalentna reakcija značajnog broja anksioznih školaraca (uglavnom starijih tinejdžera i srednjoškolaca) na prijedlog da se uključe u psihološki rad na prevazilaženju anksioznosti.
Takva reakcija bila je karakteristična ne samo za one čiju smo anksioznost označili kao “kultivisanu” ili “magičnu”, već čak i za neke od onih koji doživljavaju subjektivno najteži oblik – akutnu, otvorenu anksioznost. Riječima su izražavali želju da se oslobode anksioznosti, ali je njihovo stvarno ponašanje svjedočilo o aktivnom, uglavnom izraženom posredno, otporu prema tome.
Ova reakcija oštro razlikuje grupu anksiozne dece od one koja anksioznost doživljavaju samo situaciono. Potonji je spremno odgovarao na takve prijedloge, smatrajući ih uglavnom načinom da se nauči kontrolirati sebe u teškim situacijama.
Ponašanje anksiozne djece i adolescenata i njihove izjave pokazuju da često doživljavaju određenu potrebu za tim iskustvom, jer ono odražava uobičajenu predstavu o njima samima, uobičajeno samopoštovanje i uobičajeno emocionalno blagostanje.
Poznato je da potreba za stabilnošću “Ja-koncepta” ima dvije strane: jedna je povezana s postizanjem određenog nivoa ciljeva, koji osigurava zadovoljavajući nivo stava prema sebi, a druga je povezana s održavanjem uobičajen odnos prema sebi, bez obzira na njegove karakteristike. Ovo se povezuje, na primjer, sa dobro poznatim fenomenom „nelagodnosti uspjeha“ (J. Aronfried).
Može se pretpostaviti da je za anksioznu djecu i adolescente druga strana ta koja se pokazuje značajnom, jer se uz nju osigurava stabilna i predvidljiva slika svijeta i njihovog mjesta u njemu. Za anksiozne osobe to je posebno važno, jer, kao što je već naznačeno, situacije neizvjesnosti i nestabilnosti su za njih vrlo teške: čak i najmanja neizvjesnost može naglo pojačati ovo iskustvo.

UZROCI ANksioznosti
KAO SVOJSTVA LIČNOSTI

IN istraživanje o uzrocima trajne anksioznosti jedno je od najznačajnijih, najproučavanijih, a ujedno i najkontroverznijih.
Problem prirodnih preduslova anksioznosti kao stabilne lične formacije, analiza njenog odnosa sa neurofiziološkim, biohemijskim karakteristikama organizma, jedan je od najtežih. Tako, prema M. Rutteru, biološki faktor povećane ranjivosti, genetski prenošen od roditelja, može igrati određenu ulogu u nastanku emocionalnih i ličnih poremećaja. Pritom se ne može ne složiti s autorom da je u onim slučajevima kada je riječ o „društvenom ponašanju, uloga genetske komponente ovdje prilično beznačajna“.
U ovom članku se ispituju psihološki i pedagoški faktori u nastanku anksioznosti i njenom učvršćivanju kao relativno stabilne lične formacije.

EKSTERNI IZVORI ANksioznosti

Porodično obrazovanje

Faktore porodičnog odgoja, prvenstveno odnos majka-dijete, gotovo svi istraživači ovog problema, gotovo bez obzira kojem psihološkom smjeru pripadaju, trenutno identificiraju kao centralni, „osnovni“ uzrok anksioznosti.
Ova ideja je, zapravo, konkretizacija u odnosu na anksioznost opšteg stava o ulozi djete-roditeljskih odnosa u razvoju djeteta, a posebno u nastanku emocionalnih poremećaja i neuroza. Vrlo je malo podataka o onim faktorima u odnosima roditelj-dijete i porodičnom odgoju koji su specifični sa stanovišta razvoja perzistentne anksioznosti kod djece. Možda se može navesti samo faktor „neusklađenosti dece sa prestižnim težnjama njihovih roditelja“, identifikovan kao značajan za anksioznost mlađih školaraca (B. Phillips, 1972).
Osim toga, potrebno je uzeti u obzir da se činjenice koje karakterišu karakteristike tzv. „porodičnog porijekla“ odnose uglavnom na djecu predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta. Pitanja o uticaju porodičnih karakteristika i karakteristika porodičnog vaspitanja na anksioznost starije dece i adolescenata su raštrkana i nalaze se uglavnom u radovima posvećenim drugim problemima, kao dodatna karakteristika.
Sve navedeno postavlja zadatak konkretizacije opštih ideja o uticaju porodičnih karakteristika na anksioznost dece, što zahteva, pre svega, proučavanje povezanosti različitih faktora porodičnog vaspitanja i anksioznosti.
Analizirana je povezanost anksioznosti djece i različitih tipova porodične disfunkcije u predškolskoj, osnovnoškolskoj i adolescenciji (5–12 godina). Rezultati su pokazali povezanost anksioznosti i širokog spektra vrsta kršenja u odnosu odraslih i djece - od hipo- do prezaštićenosti, od povećanih očekivanja i zahtjeva koje dijete ne može ispuniti, do potpunog dopuštanja, kao i poremećaja u odnosi između odraslih i odraslih sa starijom decom. Nije pronađena direktna veza između anksioznosti i podizanja djeteta u jednoroditeljskoj porodici.
Podaci pokazuju da roditelji anksiozne djece osnovnoškolskog uzrasta (2–3. razred) češće doživljavaju strahove i zabrinutost i doživljavaju ih intenzivnije od roditelja emocionalno zdrave djece. Osim toga, roditelji anksiozne djece mnogo češće nego roditelji emocionalno ugodne djece okarakteriziraju svoje stanje kao iritirano. Čini se da je ovo posljednje vrlo važno: u komunikaciji s iritiranom odraslom osobom dijete doživljava akutnu nelagodu, zasnovanu na osjećaju krivice. Dijete najčešće ne može razumjeti razlog ove krivice. Takvo iskustvo vodi, kako pokazuju brojni književni izvori (D. Burns, K. Izard, F. Perls, itd.), dubokoj, „bezpredmetnoj“ anksioznosti.
Roditelji anksiozne djece češće i sa većim intenzitetom doživljavaju strahove i zabrinutost od roditelja emocionalno zdrave djece, što još jednom potvrđuje rezultate dobijene korištenjem J. Taylor skale.
Nalazi također pokazuju da anksiozna djeca odrastaju u porodicama u kojima barem jedna odrasla osoba doživljava emocionalni stres. Klinička analiza slučajeva pokazala je i da su majke anksiozne djece podijeljene u tri grupe: (a) veoma aktivne, snažne, teže da potpuno kontrolišu život djeteta i cijele porodice; (b) krut; (c) bespomoćno-pasivan. Porodično obrazovanje u takvim porodicama često ima za cilj ograničavanje socijalnog iskustva djeteta, što ga tjera da se prvenstveno fokusira na porodicu.
Anksiozna djeca i adolescenti se osjećaju znatno manje sigurnim u porodicu od svojih emocionalno stabilnih vršnjaka. Porodice sa anksioznom decom karakteriše nepredvidivost ponašanja roditelja, što stvara osećaj nestabilnosti, s jedne strane, i njihovog autoritarnog, dominantnog položaja, s druge strane.
U iskustvima anksiozne djece i adolescenata vezanih za njihovu porodicu, izraženi su osjećaji lične zavisnosti i krivice, a osjećaj sigurnosti je neizražen. Dakle, porodica anksioznom djetetu i adolescentu ne daje iskustvo međuljudske pouzdanosti i sigurnosti.

Školski uspjeh

Uticaj anksioznosti na školski uspeh otkriva opšte obrasce uticaja anksioznosti na uspeh. Kao što je poznato, uporna anksioznost pospješuje uspjeh u relativno jednostavnim aktivnostima za osobu i ometa uspjeh u složenim.
Istovremeno, nije pronađena veza između anksioznosti i akademskog uspjeha, utvrđenog trenutnim ocjenama. To se, međutim, otkriva kada se analizira subjektivna percepcija studenta o njegovom akademskom uspjehu. Za emocionalno dobrostojeću školsku djecu, zadovoljstvo ili nezadovoljstvo akademskim uspjehom zavisi uglavnom od dobivene ocjene. Anksiozni studenti su češće nezadovoljni svojim akademskim uspjehom, bez obzira na ocjene.
Razlike su se pojavile i u opravdavanju vlastitog zadovoljstva i nezadovoljstva među anksioznim i emocionalno dobrostojećim školarcima. Anksiozni školarci su najčešće doživljavali zadovoljstvo kada je ocjena (čak i “C”) ispunila njihova očekivanja ili kada je njihov odgovor i njihov rad nastavnik ocijenio kao “veoma dobar” ili “najbolji” u razredu.
Uznemireni školarci su svoje nezadovoljstvo ocjenama objašnjavali raznim razlozima – od „nepravednosti“ nastavnika do „nesreće“ dobre ocjene. Glavni razlozi su očekivani odnos roditelja prema ovoj ocjeni i shvatanje ocjenjivanja kao odnosa nastavnika prema sebi. Oba ova razloga su postajala sve izraženija što su djeca bila mlađa.
U odnosu na roditelje, jednako su nepovoljni bili i očekivanje kazne, ukora i nezadovoljnog razočarenja („Tata će reći: „Šta drugo da očekuješ od tebe“, „Videće da nisam dobar ni za šta“); snishodljivost („Oni će tešiti: „Nemoj se nervirati“); ravnodušnost („Nije ih briga kako učim, kao da moje ocjene ništa ne znače“).
Mora se reći da je strah od razočaranja roditelja i neispunjenja njihovih očekivanja jedan od najčešćih strahova osnovnoškolaca. Roditelji anksiozne djece, zauzvrat, također jasno ispoljavaju strahove povezane s vlastitom nesposobnošću, nekompetentnošću i strahom da ih pokažu pred djetetom ili prenesu na njega.
Sve ovo ukazuje na važnost akademskog uspjeha kao faktora koji utječe barem na održavanje i intenziviranje anksioznosti, ali ne direktno, već indirektno.
Zanimljiva je i infantilna pozicija anksioznih školaraca prema nastavnicima. Ne samo mnogi mlađi školarci, već i tinejdžeri iz ove grupe smatraju ocjenu prvenstveno kao izraz stava nastavnika. Podsjetimo, ideja o ocjeni ne kao mjerilo znanja i vještina, već kao odraz učiteljevog odnosa prema sebi, obično je karakteristična za prve faze obrazovanja i ukazuje na nedovoljnu psihološku spremnost djeteta za školu. , odnosno neformirani odnos prema nastavniku kao nosiocu određene društvene uloge.
Naši podaci govore da se takav infantilni položaj dugo učvršćuje kod anksioznih školaraca. I emocionalno dobrostojeći školarci nailazili su na slična opravdanja za ocjene, ali ih je bilo znatno manje i odražavala su realno stanje. Vidimo da je u odnosu na akademski uspjeh ponovo evidentna pretežno vanjska usmjerenost anksiozne djece i nedostatak vlastitih, unutrašnjih kriterija.
Za osnovne i srednje razrede škole naši podaci nisu potvrdili literaturne ideje o prisutnosti dvije grupe anksioznih subjekata – „odlični učenici“ i „slabi učenici“. U od 9. do 11. razreda, veza između anksioznosti i akademskog uspjeha određena je stvarnim značajem potonjeg za osiguravanje određene pozicije u životu. Međutim, to se ne dešava direktno, već je posredovano karakteristikama studentovog samopoštovanja, kao i uticajem motivacije postignućem, koja se najintenzivnije nalazi u grupi mladića.

Odnosi sa nastavnicima

Problem akademskog uspjeha usko je povezan s tim kako se razvija odnos učenika sa nastavnicima. Nepovoljni odnosi, sukobi, grubost i bezosjećajno ponašanje nastavnika prema djeci često se smatraju jednim od glavnih uzroka anksioznosti. Takva anksioznost se u literaturi opisuje pod nazivima “didaktogenija”, “didaktoskalogenija”, “didaktogena neuroza”. Prisustvo povezanosti između emocionalne stabilnosti nastavnika i djece pokazano je u brojnim specijalnim studijama (vidi, na primjer, S.V. Subbotin, 1992).
Naši rezultati takođe ukazuju da neprofesionalno ponašanje nastavnika utiče na opšti nivo anksioznosti čitavog odeljenja, značajno ga povećavajući. To se najjasnije pokazalo u razredima 1–2 i 6–7. Međutim, u našem materijalu (ni eksperimentalnom ni kliničkom) nije zabilježen niti jedan slučaj trajne anksioznosti koji bi se mogao objasniti samo djelovanjem ovog faktora.
Analiza niza kliničkih slučajeva kod djece predškolskog uzrasta, osnovnoškolske djece i adolescenata pokazala je da se netaktičnost nastavnika, koja povređuje svu djecu, pokazala najpogubnijom za one koji već imaju anksioznost ili su u stanju „alarmne pripravnosti“, to jest, osjećaju se bespomoćno, nemaju sposobnost zaštite, otpora. U ovom slučaju porodična situacija igra primarnu ulogu.
U kasnoj adolescenciji i ranoj adolescenciji učenici su već u velikoj mjeri „emancipovani“ od škole, iako se ovdje (u slabijem obliku) primjećuje utjecaj nastavnika na njihovo emocionalno blagostanje. Takvo ponašanje nastavnika prije služi kao okidač, „okidač“ za stanje anksioznosti i aktualizaciju anksioznosti kao lične formacije. Štaviše, takav tretman mogao bi se ticati i samog djeteta i nekog od njegovih drugova iz razreda.

Odnosi sa vršnjacima

Kao što pokazuju eksperimentalni podaci, anksiozna djeca mogu zauzimati vrlo različite pozicije među svojim vršnjacima: od vrlo dobre - "sociometrijske zvijezde" do izuzetno nepovoljne - "izopćenika".
Naši rezultati su u suprotnosti sa literaturnim podacima (N.M. Gordetsova, V.R. Kislovskaya, E.I. Mastvelisker, itd.), što ukazuje na direktnu vezu između anksioznosti i sociometrijskog statusa u učionici. Ovu diskrepanciju skloni smo objasniti različitim vremenskim terminima istraživanja, što određuje nejednaku važnost komunikacije sa vršnjacima u razrednom timu 60-70-ih i sada.
Jasnije je vidljiv suprotan efekat – anksioznost na karakteristike komunikacije. Psihološki rad sa anksioznom djecom i dubinska analiza slučajeva ukazuju na to da anksioznost često djeluje kao glavni motiv komunikacije, što dovodi do povećane ovisnosti o vršnjacima, na što direktno upućuju brojne izjave anksioznih tinejdžera i srednjoškolaca.
Anksiozni školarci znatno češće od svojih emocionalno zdravih vršnjaka procjenjuju svoju grupu vršnjaka kao nepouzdanu, dominantnu i odbijajuću. Glavna iskustva anksioznih adolescenata i mladića povezana s komunikacijom s vršnjacima su anksioznost i ovisnost. Iskustvo bespomoćnosti je takođe dosta izraženo, dok u vršnjačkoj grupi rjeđe osjećaju sigurnost od emocionalno dobrostojećih školaraca.
Dakle, iskustva anksioznih školaraca povezana sa odnosima sa vršnjacima su u mnogome slična iskustvima izazvanim komunikacijom sa roditeljima. I tu i tamo dominiraju osjećaji nesigurnosti i ovisnosti. Sve ovo, po našem mišljenju, daje razloga za vjerovanje da na nastanak i konsolidaciju anksioznosti ne utječu toliko karakteristike komunikacije, već, naprotiv, anksioznost određuje karakteristike takve komunikacije.

INTRAPERSONALNI IZVORI ANksioznosti

Unutrašnji sukob

Najvažniji izvor anksioznosti je unutrašnji konflikt, uglavnom konflikt povezan sa nečijim odnosom prema sebi, samopoštovanjem i samopoimanjem.
Naši podaci sugeriraju da među predškolcima i školarcima 1-2 razreda (6-7 godina) ne postoji povezanost između anksioznosti i karakteristika samostava. U 3. razredu takva povezanost se nalazi kod djevojčica, ali ne i kod dječaka. Počevši od 4. razreda pa do kraja škole, otkriva se stabilna veza između anksioznosti i konflikta samopoštovanja, djevojčice i dječaci se ne razlikuju jedni od drugih u tom pogledu.
Jedini izuzetak su podaci iz 8. razreda u kojima je došlo do naglog porasta broja emocionalno dobrostojećih ispitanika sa konfliktnim samopoštovanjem. Istovremeno, među emocionalno dobrostojećim djevojčicama bilo je približno isti broj ispitanika sa konfliktnim samopoštovanjem kao i među anksioznim, a među dječacima - manje nego u anksioznoj grupi, ali ipak više od 50%.
Čini se da se to objašnjava starosnim karakteristikama ispitanika. Krizu od 13 godina karakteriše, kao što je poznato, radikalno restrukturiranje ličnih karakteristika adolescenta, prvenstveno njegovog odnosa prema sebi. Očigledno, u grupi emocionalno dobrostojećih subjekata manifestira se privremeni sukob samopoštovanja, povezan upravo s ovim periodom perestrojke.
Kod djece od 9 do 16 godina, unutrašnji konflikti vezani za odnose sa odraslima i dalje igraju određenu, iako manje značajnu nego u ranijim fazama, ulogu u nastanku i konsolidaciji anksioznosti. Osim toga, u adolescenciji su izražene kontradikcije povezane sa identifikacijom i društvenim poređenjem sa odraslima i vršnjacima, au starijoj adolescenciji, a posebno ranoj adolescenciji, dolazi do sukoba između želje za ličnom autonomijom i straha od ove, vrijednosne kontradikcije. Međutim, u svim ovim slučajevima djelovanje kontradiktornih tendencija usmjereno je na sliku o sebi i stav prema sebi.
Za prevazilaženje anksioznosti u predadolescenciji i adolescenciji neophodan je direktan rad sa samim učenikom, prvenstveno sa njegovom slikom o sebi i odnosom prema sebi, iako „terapijska sredina“ ostaje prilično značajan faktor u svim uzrastima. Stoga, po našem mišljenju, upravo od predadolescentnog perioda možemo govoriti o anksioznosti kao osobini ličnosti, a centralni faktor koji doprinosi njenom nastanku i konsolidaciji su karakteristike „Ja-koncepta” i odnosa prema sebi.

Emocionalno iskustvo

Trajna anksioznost ukazuje na to da je osoba doživjela nepovoljno emocionalno iskustvo. Međutim, često je teško pouzdano identificirati izvor takvih iskustava u istraživanju. Štaviše, objektivne karakteristike uspjeha ne samo da ne ukazuju na takav izvor, već, naprotiv, često ukazuju na prilično visok nivo postignuća anksioznih ljudi u najznačajnijim oblastima.
Posebno provedeno istraživanje pokazalo je da anksioznu djecu i adolescente, za razliku od emocionalno dobrostojećih, karakteriše nesposobnost da se uzmu u obzir uslovi. Često očekuju uspjeh u slučajevima kada je malo vjerojatan, a u isto vrijeme nisu sigurni u njega čak i kada je vjerovatnoća prilično velika. Oni se ne rukovode stvarnim uslovima, već nekim unutrašnjim predosećanjima, očekivanjima, nadama i strahovima. Kao rezultat toga, takva djeca zapravo doživljavaju neuspjeh mnogo češće od svojih neanksioznih vršnjaka, što dovodi do gomilanja negativnih emocionalnih iskustava.
Na akumulaciju takvog iskustva značajno utiče i činjenica da se anksiozna djeca i adolescenti u procjeni svojih uspjeha i neuspjeha rukovode uglavnom eksternim kriterijima (ocjene, ocjene drugih itd.). Ako takvi kriteriji izostanu, oni doživljavaju velike poteškoće.
Ovi rezultati dopunjuju postojeću literaturu o odnosu između anksioznosti i eksternog lokusa kontrole. Očigledno je da i eksterni lokus kontrole i orijentacija na eksterno određene kriterijume dovode do visokog stepena zavisnosti anksioznih ljudi od drugih i od određenih „viših sila“ (sudbina, sudbina). Ali budući da su oba u velikoj mjeri izvan čovjekove kontrole, takva ovisnost je praćena stalnim iskustvom neizvjesnosti, neizvjesnosti i dualnosti, što dovodi do osjećaja neuspjeha i anksioznosti.
Općenito, naše istraživanje je pokazalo da u svim istraživanim starosnim grupama anksioznu djecu i adolescente karakteriše nesposobnost da procijene svoje postupke, pronađu optimalnu zonu težine zadatka, kao i da odrede vjerovatnoću željenog ishoda nekog događaja. Kao rezultat toga, takva djeca i adolescenti zaista imaju mnogo veću vjerovatnoću od svojih emocionalno dobrostojećih vršnjaka da se objektivno pokažu neuspješnima u situacijama u kojima ne postoje određeni vanjski kriteriji.
Ova situacija, međutim, često ostaje van uticaja roditelja i vaspitača, jer je i u vrtiću i u školi fokus na situacijama sa eksterno određenim kriterijumima, što omogućava anksioznoj deci da postignu određeni uspeh. Takva vezanost za vanjske kriterije i praktično odsustvo unutrašnjih, teškoća u odabiru i vrednovanju vlastitih postupaka stvaraju uvjete za subjektivno iskustvo neuspjeha, čak i u slučajevima kada za to ne postoje stvarni razlozi.
Akumulaciji nepovoljnog emocionalnog iskustva u predškolskom i osnovnoškolskom uzrastu služi i pamćenje pretežno nepovoljnih, neuspešnih događaja (A.I. Zakharov, 1988, 1995), au adolescenciji i ranoj adolescenciji - uz dovoljno precizno pamćenje i onih i drugih - stalnim sumnjama. je da li je uspjeh zaista istinski.
Sve to doprinosi akumulaciji negativnog emocionalnog iskustva, koje djeluje kao mehanizam „začaranog psihološkog kruga“. Moglo bi se pomisliti da upravo ove karakteristike emocionalnog iskustva utiču na prirodu doživljaja anksioznosti kao difuznog, besmislenog. Oni stvaraju neku vrstu polja sile koje pripisuje negativan modalitet cijeloj direktno percipiranoj okolini i ekstrapolira je u budućnost.
Provedeno istraživanje nam omogućava da predstavimo sljedeću shemu nastanka i konsolidacije anksioznosti kao stabilne lične formacije u različitim starosnim fazama.
U predškolskom i osnovnoškolskom uzrastu, situacija u porodici i odnosi sa bliskim odraslim osobama provociraju dijete na stalne psihičke mikrotraume i izazivaju stanje afektivne napetosti i anksioznosti reaktivne prirode. Dijete stalno osjeća nesigurnost, nedostatak podrške u bliskoj okolini i samim tim bespomoćnost. Takva djeca su ranjiva, preosjetljiva na percipiranu uvredu i oštro reaguju na stav drugih prema njima. Sve to, kao i činjenica da pamte pretežno negativne događaje, dovodi do nagomilavanja negativnog emocionalnog iskustva, koje se stalno povećava po zakonu „začaranog psihološkog kruga“ i dolazi do izražaja u relativno stabilnom iskustvu anksioznosti.
Dakle, kod predškolaca i osnovnoškolaca anksioznost nastaje kao rezultat frustracije potrebe za pouzdanošću, sigurnošću iz neposrednog okruženja i odražava nezadovoljstvo ove posebne potrebe, koja se u ovom uzrastu može smatrati vodećom. Tokom ovih perioda, anksioznost još nije lična formacija, ona je funkcija nepovoljnih odnosa sa bliskim odraslim osobama.
Od predadolescencije, anksioznost je sve više posredovana karakteristikama „Ja-koncepta“, koji je kontradiktoran i konfliktne prirode. Zauzvrat, anksioznost, postajući svojevrsna psihološka barijera za postizanje uspjeha i njegova subjektivna percepcija, produbljuje i pojačava ovaj sukob. Na nivou potrebe poprima karakter kontradikcije između afektivno nabijene želje za zadovoljavajućim odnosom prema sebi, uspjehu, ostvarenju cilja, s jedne strane, i straha od promjene uobičajenog stava prema sebi, s jedne strane. ostalo.
Poteškoće u sagledavanju uspjeha i sumnje čak i u stvarna postignuća koje nastaju kao rezultat takvog sukoba dodatno povećavaju negativno emocionalno iskustvo. Stoga se anksioznost sve više konsoliduje, dobija stabilne oblike implementacije u ponašanju i postaje stabilno lično svojstvo koje ima svoju motivacionu snagu. Na osnovu toga može nastati anksioznost u adolescenciji i adolescenciji.
U adolescenciji anksioznost nastaje i konsoliduje se kao stabilna lična formacija zasnovana na potrebi za zadovoljavajućim, stabilnim odnosom prema sebi, koja je vodeći u ovom periodu. Unutrašnji konflikt, koji odražava kontradikcije u „ja-konceptu” i odnosu prema sebi, nastavlja da igra centralnu ulogu u nastanku i konsolidaciji anksioznosti u budućnosti, i u svakoj fazi uključuje one aspekte „ja” koji su najviše značajno u ovom periodu.
U svim razmatranim dobima, nastanak i učvršćivanje anksioznosti kao stabilne formacije povezano je sa nezadovoljstvom vodećih potreba doba, koje poprimaju nezadovoljeni karakter hipertrofiranog tipa.

DIJAGNOSTIČKA METODA
MOTIVACIJE ZA UČENJE
I EMOCIONALNI STAV PREMA UČENJU
U SREDNJIM I GIMNAZIJSKIM RAZREDIMA

Predložena metoda za dijagnosticiranje motivacije za učenje i emocionalnog stava prema učenju zasnovana je na upitniku Ch.D. Spielberger, usmjeren na proučavanje nivoa kognitivne aktivnosti, anksioznosti i ljutnje kao trenutnih stanja i kao osobina ličnosti ( Inventar ličnosti-obilježja stanja ). Modifikaciju upitnika za proučavanje emocionalnog stava prema učenju za upotrebu u Rusiji izvršio je A.D. Andreeva (1987). Ovu verziju smo dopunili skalom iskustva uspjeha (motivacija za postizanjem), novom opcijom obrade. Ispitivanje i standardizacija obavljeni su 2002–2003.

EKSPERIMENTALNI MATERIJAL

Obrazac metode koji sadrži sve potrebne informacije o predmetu, uputstva i zadatak, pogledajte na sljedećoj stranici.

RED PONAŠANJA

Tehnika se izvodi frontalno - sa cijelim razredom ili grupom učenika. Nakon podjele formulara, od školaraca se traži da pročitaju upute, obrate pažnju na primjer, zatim psiholog mora odgovoriti na sva pitanja koja postavljaju. Trebalo bi da provjerite kako je svaki učenik izvršio zadatak, da li ste tačno razumjeli upute i ponovo odgovorite na pitanja. Nakon toga učenici rade samostalno, a psiholog ne odgovara na pitanja. Popunjavanje skale uz čitanje uputstava - 10–15 minuta.

REZULTATI OBRADE

Skale kognitivne aktivnosti, anksioznosti i negativnih emocija uključene u upitnik sastoje se od 10 bodova, raspoređenih sljedećim redoslijedom (vidi tabelu 1).

Tabela 1

Ključ

Neke od stavki upitnika su formulisane na takav način da ocjena „4” odražava visok nivo kognitivne aktivnosti, anksioznosti ili ljutnje (na primjer, „Ljut sam”). Drugi (npr. „Smiren sam“, „Dosadno mi je“) su formulisani na takav način da visoka ocjena izražava nedostatak anksioznosti ili kognitivne aktivnosti.
Ponderi bodova za stavke na skali u kojima visok rezultat izražava prisustvo visokog nivoa emocija izračunavaju se prema tome kako su podvučene na obrascu:

težina za brojanje: 1 2 3 4
Za stavke na skali gdje visok rezultat odražava nedostatak emocija, težine se izračunavaju obrnutim redoslijedom:
na obrascu je podvučeno: 1 2 3 4
težina za brojanje: 4 3 2 1
Ove "povratne" tačke su:
na skali kognitivne aktivnosti: 14, 30, 38;
na skali anksioznosti: 1, 9, 25, 33;
Nema sličnih stavki na skali ljutnje;
na skali motivacije postignućem: 4, 20, 32.

Obrazac metode

Ispod su izjave koje ljudi koriste da govore o sebi. Pažljivo pročitajte svaku rečenicu i zaokružite jedan od brojeva na desnoj strani, ovisno o tome kakvo je vaše uobičajeno stanje na času u školi, kako se inače osjećate tamo. Ne postoje tačni ili pogrešni odgovori. Ne trošite puno vremena na jednu rečenicu, već pokušajte što preciznije odgovoriti kako se inače osjećate.

Da bi se dobio rezultat na skali, izračunava se zbir pondera za svih 10 bodova ove skale. Minimalna ocjena za svaku skalu je 10 bodova, maksimalna 40 bodova.
Ako nedostaje 1 bod od 10, možete učiniti sljedeće: izračunajte prosječan rezultat za 9 bodova na koje je ispitanik odgovorio, a zatim pomnožite ovaj broj sa 10; ukupan rezultat na skali će biti izražen kao cijeli broj pored ovog rezultata.
Na primjer, prosječna ocjena na skali od 2,73 pomnožena sa 10 = 27,3, ukupan rezultat je 28.
Ako se propuste dva ili više bodova, podaci subjekta se ne uzimaju u obzir.

EVALUACIJA I INTERPRETACIJA REZULTATA

Ukupan rezultat upitnika izračunava se pomoću formule:

PA + MD + (–T) + (–G), gdje je

PA - rezultat na skali kognitivne aktivnosti;
MD - rezultat na skali motivacije postignućem;
T - rezultat na skali anksioznosti;
G - rezultat na skali ljutnje.
Ukupan rezultat može se kretati od –60 do +60.
Razlikuju se sljedeći nivoi motivacije za učenje:
I nivo- produktivna motivacija sa izraženom prevagom kognitivne motivacije za učenje i pozitivnim emocionalnim stavom prema njoj;
Nivo II- produktivna motivacija, pozitivan stav prema učenju, usklađenost sa društvenim standardima;
Nivo III- prosječan nivo sa blago smanjenom kognitivnom motivacijom;
IV nivo- smanjena motivacija, doživljaj „školske dosade“, negativan emocionalni stav prema učenju;
Nivo V- oštro negativan stav prema učenju
Raspodjela bodova po nivoima prikazana je u tabeli. 2.

tabela 2

As dodatno može se koristiti kvalitativni indikator.
U ovom slučaju, podaci subjekta na svakoj skali se upoređuju sa standardnim vrijednostima. Prikazana standardizacija metodologije sprovedena je na odgovarajućim polnim i starosnim uzorcima moskovskih škola, ukupan broj ispitanika je bio 500 ljudi, devojčice i dečaci su približno podjednako podeljeni.
Na taj način se utvrđuje stepen izraženosti svakog indikatora (vidi tabelu 3).

Tabela 3

Standardni indikatori

Analizira se kombinacija indikatora na sve tri skale. Mogućnosti tumačenja na primjeru najčešćih kombinacija prikazane su u tabeli. 4.

Tabela 4

Interpretacija podataka

1 Ovaj rezultat, kao i onaj kod kojeg su pokazatelji na svim skalama niski, može ukazivati ​​i na nespremnost za odgovor, simulaciju rezultata, kao i na neozbiljan odnos prema poslu. Stoga takvi rezultati zahtijevaju dodatnu analizu.