A. M. Kihelkonnaliikmete psühholoogia õpik. Kihelkonna liige a. M. Tolstyh n. N M koguduseliikmete psühholoogia

Teatame kahetsusega, et 21. mail 2015 suri Psühholoogiainstituudi L.S. psühholoogilise ja pedagoogilise kasvatuse teaduskonna disainipsühholoogia osakonna professor Anna Mihhailovna Prikhozhan. Võgotski Venemaa Riiklik Humanitaarülikool, kuulus vene psühholoog, psühholoogiaõpetaja, haridus-, laste- ja arengupsühholoogia spetsialist, psühholoogiadoktor (1996), professor (2007), Vene Föderatsiooni valitsuse 2006. aasta laureaat hariduse valdkond, mille sai autorite meeskond I. V. Dubrovina juhtimisel töö "Psühholoogilise kultuuri süsteem koolis" eest, Vene Föderatsiooni presidendi preemia laureaat 1996. aastal.

OLEN. Prikhozhan sündis 6. septembril 1946. Anna Mihhailovna lõpetas Moskva Riikliku Pedagoogilise Instituudi (praegu MPGU, 1968) filoloogiateaduskonna, samast ajast alustas ta teaduslikku tööd APN-i (Psühholoogia Instituudi) Psühholoogia Instituudis. Venemaa Haridusakadeemia). 1996. aastal kaitses ta doktoriväitekirja laste ja noorukite ärevuse uurimisest, mille materjalid kajastusid monograafias “Anxiety in Children and Adolescents: Psychological Nature and Age Dynamics”. See probleem sai A.M. töös üheks kesksemaks. Koguduseliikmed. Ta andis ärevuse klassifikatsiooni, tuvastas tegurid, mis mõjutavad selle arengut ontogeneesis, ja kavandas meetodid situatsioonilise ja isikliku ärevuse tuvastamiseks.

A.M. Prikhozhan andis olulise panuse isiksuse arengu psühholoogiasse, lastepsühholoogiasse, viies läbi uuringuid enesekontseptsiooni, ärevuse ja muude emotsionaalsete ja isiklike häirete alal. Märkimisväärne koht A.M. Koguduseliikmed on hõivatud teostega, mis on pühendatud vanemliku hoolitsuseta jäänud laste psühholoogiale (Orbuduse psühholoogia koos N. Tolstõhhiga), noorukiea vaimse arengu kõrvalekallete probleemile, aga ka kaotaja psühholoogiale. Nendes õpingutes saadud materjalide põhjal töötas ta esmalt välja kursuse “Sotsiaal- ja arengupsühholoogia”.

Osales koolinoorte psühholoogilise kirjaoskuse ja psühholoogilise kultuuri arendamise probleemi väljatöötamises, olles õppe- ja õppevahendite komplekti “Psühholoogilise kultuuri kasvatussüsteem koolis” (toimetaja I.V. Dubrovina) kaasautor. Venemaa Humanitaarteaduse Fondi psühholoogia ekspertnõukogu liige, Venemaa Teadusfondi ekspert, asetäitja Venemaa Riikliku Humanitaarülikooli doktoritöö nõukogu esimees, Moskva Riikliku Ülikooli Psühholoogiateaduskonna M. V. Lomonosovi ja PI RAO väitekirjade nõukogude liige.

Prikhoohan Anna Mihhailovna,06.09.1946 - 20.05.2015

Psühholoogiateaduste doktor, professor.

nimelise Psühholoogia Instituudi praktilise psühholoogia keskuse kujunduspsühholoogia osakonna professor, tundepsühholoogia labori juhataja. L.S. Vygotsky Venemaa Riiklik Humanitaarülikool.

Venemaa Riikliku Humanitaarülikooli dissertatsiooninõukogu aseesimees psühholoogiateaduste alal.

Venemaa Humanitaarfondi ekspertnõukogu liige, Venemaa Alusuuringute Fondi ekspert.

Ajakirjade “Psühholoogilised uuringud”, “Vene Riikliku Humanitaarülikooli bülletään” toimetuskolleegiumi liige. Ser. "Psühholoogilised uuringud".

Teaduslike huvide valdkond ja teadusliku tegevuse ulatus: koos spetsialist isiksusepsühholoogia, emotsioonipsühholoogia, emotsionaalsete ja isiksusehäirete, praktilise psühholoogia alal. Teaduslike huvide valdkond: emotsionaalsed ja isiklikud omadused lapsepõlves. Uurimistöö põhisuund on seotud enesekäsituse kujunemise psühholoogiaga, emotsionaalsete ja isiksusehäirete ealiste omadustega psühholoogilise normi raames.

OLEN. Koguduseliikmed töötasid välja algupärase kontseptsiooni negatiivsetest emotsionaalsetest ja isiklikest moodustistest kui isikliku arengu takistustest, sealhulgas kontseptsiooni ärevuse kui isikliku formatsiooni tekkimisest ja kinnistumisest. Ta andis olulise panuse rahvusvahelisse uuringusse, mis käsitles plii keskkonnareostuse riski hindamist linnade laste tervisele. Koos N.N. Tolstyh viis läbi rea uuringuid, et uurida lastekodude ja internaatkoolide laste vaimse arengu tunnuseid, psühholoogilist diagnostikat ja asendusvanemate kandidaatide valimist. Arengupsühholoogia valdkonnas on loodud mitmeid originaalseid psühhodiagnostilisi ja psühhokorrektsioonitehnikaid.

• Ärevuse psühholoogia. Koolieelne ja algkooli vanus. Peterburi Peeter, 2007, - 20.16 + CD ROM
• Kaotaja psühholoogia. SPb.: Peeter 2009- 16 lk.
• Noorem kooliiga sotsiaalpsühholoogilises kontekstis // Vanuse sotsiaalpsühholoogia antoloogia / toim. M.Yu.Kondratieva. M., 2010. - 8.1 p.l.
• Algkooliea arengu sotsiaalpsühholoogia// Arengu sotsiaalpsühholoogia: õpik bakalaureuse- ja magistriõppe kursustele/ toim. N. N. Tolstyh. M.: Kirjastus Yurayt. 2014. Ch. 11. Lk.304-353. – 2,5 p.l.
• Orvuks jäämise psühholoogia. – Peterburi: Peter, 2007. – 416 lk – 25 lk (kaasautor Tolstõh N.N.)
• Prikhozhan A.M. Psühholoogiline teenus kaasaegses hariduses. Peterburi: Peter, 2009 (toimetanud I.V. Dubrovina) (kaasautor koos I.V. Dubrovina, A.D. Andreeva, N.N. Tolstõhhi ja teistega). – 25 p.l.
• Prikhozhan A.M. .Kasuvanemate kandidaatide psühholoogiline diagnostika [Tekst] A.V. Prikhozhan, N.N. - M.: Kirjastus "Psühholoogia Instituut RAS", 2013. - 218 lk. Bibliograafia 205-218.

Auhinnad: Vene Föderatsiooni presidendi preemia laureaat haridusvaldkonnas (1996), Vene Föderatsiooni valitsuse preemia hariduse valdkonnas (2006) teadusrühma koosseisus.

Taseme määramine isiklik ärevus.

Testi kirjeldus

See ärevusskaala töötati välja A.M.Prihozhan aastatel 1980-1983 "Sotsiaal-situatsioonilise hirmu ja ärevuse skaala" põhimõttel O. Kondasha. Seda tüüpi skaalade eripära on see, et nendes määrab ärevuse inimese hinnang igapäevaelus teatud olukordade ärevushäiretele. Seda tüüpi skaalade eelisteks on see, et esiteks võimaldavad need tuvastada ärevust tekitavad reaalsuse valdkonnad ja teiseks sõltuvad nad vähemal määral kooliõpilaste võimest oma kogemusi ja tundeid ära tunda, s.t. sisekaemuse arengust ja teatud kogemuste sõnavara olemasolust.

Tehnika on vormipõhine, mis võimaldab seda kollektiivselt läbi viia. Ankeet sisaldab vajalikku teavet aine, juhiste ja tehnika sisu kohta.

Tehnika on välja töötatud kahel kujul. Vorm A mõeldud 10-12 aastastele koolilastele, Vorm B– õpilastele vanuses 13-16 aastat. Mõlema vormi juhised on samad.

Testimisjuhised

(Vormi esimesel lehel). Järgmistel lehekülgedel on loetletud olukorrad ja asjaolud, millega elus kokku puutute. Mõned neist võivad olla teile ebameeldivad, kuna võivad põhjustada ärevust, muret või hirmu.

Lugege iga lause hoolikalt läbi, kujutage end nendes oludes ette ja tehke ring ümber paremal asuvatele numbritele - 0, 1, 2, 3 või 4 - olenevalt sellest, kui ebameeldiv see olukord teie jaoks on, kui palju see võib põhjustada ärevust, hirmu või hirm.

• Kui olukord ei tundu sulle sugugi ebameeldiv, pane veergu “Vastus” number 0.
• Kui see teile veidi muret valmistab, lisab veergu "Vastus" numbri 1.
• Kui ärevus ja hirm on piisavalt tugevad ja te ei soovi end sellisesse olukorda sattuda, märkige veergu “Vastus” number 2.
• Kui olukord on väga ebameeldiv ja sellega on seotud tugev ärevus, mure või hirm, pange veergu "Vastus" number 3.
• Kui teil on väga tugev ärevus, väga tugev hirm, pange veergu "Vastus" number 4.

Keera lehekülge.

(Juhised jätkuvad teisel lehel) Teie ülesandeks on kujutada ette iga olukord (selles olukorras iseennast), määrata, kui palju see võib teile ärevust, muret, hirmu, kartust tekitada, ja tehke ring ühele numbrile, mis määrab, kui ebameeldiv see teie jaoks on.

Iga numbri tähendus on kirjutatud lehe ülaossa ( Järgnevalt on toodud metoodika tekst).

Katsematerjal

Võimalikud vastused:

Vorm A

Märge O. Kondasha.

Vorm B

Märge. Punktid 5, 8, 9, 17, 31 on võetud skaalalt O. Kondasha.

Testi võti

Võti on mõlema vormi jaoks ühine.

• Kooliärevus: 1, 5, 7, 11, 12, 16, 19, 28, 30, 34
• Enesest teatatud ärevus: 3, 6, 8, 13, 17, 20, 25, 29, 33, 39
• Inimestevaheline ärevus: 2, 9, 15, 18, 22, 24, 26, 32, 36, 38
• Maagiline ärevus: 4, 10, 14, 21, 23, 27, 31, 35, 37, 40

Testitulemuste töötlemine ja tõlgendamine

Alamskaalade tuvastamine on suures osas meelevaldne. Näiteks võib selles välja pakutud suhtlussituatsioone vaadelda enda kohta käivate ideede uuendamise vaatenurgast, mõningaid koolisituatsioone - täiskasvanutega suhtlemise olukordadena jne. Siiski on esitatud variant, nagu praktika näitab, produktiivne. vaade ärevusest ülesaamise ülesandele: see võimaldab teil lokaliseerida suurima stressi tsooni ja koostada individuaalse tööprogrammi.

Töötlemise käigus hinnatakse iga skaalapunkti vastust sellele vastamisel ümardatud arvule vastava punktide arvu järgi. Koguskoor arvutatakse skaala kui terviku ja iga alaskaala kohta eraldi.

Saadud skoor tähistab esmast ehk "toorest" tulemust.

Esmane hinnang teisendatakse skaalahinnanguks. Skaala hinnanguna kasutatakse tavalist kümmet. Selleks võrreldakse katsealuse andmeid vastava vanuse ja soo õpilaste rühma norminäitajatega. Kogu skaalal saadud tulemust tõlgendatakse üldise ärevuse taseme indikaatorina ja üksikute alamskaalade puhul - individuaalseid ärevuse liike.

Üldine ärevus

Kooliärevus

Enesest teatatud ärevus

Inimestevaheline ärevus

Maagiline ärevus

Allikad

• Isikliku ärevuse skaala (A.M. Prikhozhan)/ Emotsionaalse ja moraalse arengu diagnostika. Ed. ja komp. I.B. Dermanova. – Peterburi, 2002. Lk.64-71.

I.V. Dubrovina, E.E. Danilova, A.M. Koguduseliikmed

Psühholoogia

Õpik õpilastele. keskm. ped. õpik asutused

Venemaa raamatute kirjastamise föderaalne sihtprogramm

Kirjastusprogramm “Õpikud ja õppevahendid pedagoogikakoolidele ja kõrgkoolidele”

Programmijuht Z.A.Nefedova

I.V. Dubrovina- jaotise esimeses osas. II, III, VI, teemad 1, 3

Sec. V; TEMA. Danilova-teine ​​osa; OLEN. Koguduseliikmed - osaliselt

Esimene osa I, IV, teema 2 jagu. V.

Arvustajad:

Psühholoogiateaduste doktor, professor V.E. Tšudnovski Venemaa Haridusakadeemia Psühholoogia Instituudi teadusnõukogu

Dubrovina I.V. ja jne.

D 79 Psühholoogia: Õpik õpilastele. keskm. ped. õpik asutused /I.V. Dubrovina, E.E. Danilova, A.M. Koguduseliikmed; Ed. I. V. Dubrovina. - M., Kirjastuskeskus "Akadeemia", 1999. - 464 lk. ISBN 5-7695-0189-8

Õpikus esitatakse vastavalt kursuse programmile teadmisi psühholoogia põhiosadest: üldpsühholoogia, psühholoogia ajalugu, arengupsühholoogia, sotsiaalpsühholoogia. Palju tähelepanu pööratakse algkooliõpilaste psühholoogiale ning antakse praktilisi soovitusi laste psühholoogilise arengu kohta.

Raamat võib olla kasulik ka õpetajatele, lapsevanematele, kõrgemate pedagoogiliste ja psühholoogiliste õppeasutuste üliõpilastele.

UDC 159,9 (075,32) BBK 883 i 723

©Dubrovina I.V., Danilova E.E.,

Koguduse liige A.M., 1999 ISBN 5-7695-0189-8 © Academy Publishing Center, 1999

Lugejatele esitletav raamat on kursuse “Psühholoogia” õpik ja on mõeldud eelkõige pedagoogilise profiiliga kesk-eriõppeasutuste algkooliteaduskondade üliõpilastele.

Õpik koosneb kahest osast. Esimene paljastab üld-, arengu- ja sotsiaalpsühholoogia sisu moodustavad põhimõisted ja mustrid ning annab veidi teavet psühholoogia ajaloost.

Autorid püüdsid materjali esitada selliselt, et saadud teadmised oleksid tulevastele algklasside õpetajatele praktiliselt kasulikud ja saaksid neid hiljem õpilastega töös kasutada. Seetõttu esitatakse enamikus rubriikides lisaks üldisele teabele materjale algkooliealiste laste arengu kohta. Tänu sellele on õpilastel võimalus võrrelda konkreetse vaimse protsessi üldisi arengumustreid sellega, kuidas sarnane protsess algklassiõpilastel areneb ning see omakorda aitab neil paremini mõista vanuse kohta ja rolli vaimses arengus. lapse üldine vaimne areng.

Raamatu teine ​​osa on pühendatud algkooliealiste laste vaimse arengu iseärasustele. Käsitletakse laste füüsilise, vaimse ja psühhofüsioloogilise arengu küsimusi, valmidust koolis õppida, analüüsitakse laste omapära ja väärtust. algkooliiga kui arenguetapp Erilist tähelepanu pööratakse vabatahtliku käitumise kujunemisele, motoorsete oskuste arendamisele, nooremate kooliõpilaste ja eakaaslaste ning täiskasvanute suhtlemise küsimustele, samuti õpetaja rollile inimestevaheliste suhete kujunemisel. ja nooremate kooliõpilaste isiksuse kujunemine.

Üksikasjalikult käsitletakse nn raskete laste tüüpilisemaid käitumisjuhtumeid ja nende arengu iseärasusi.

Esimene osa ÜLDPSÜHHOLOOGIA ALUSED

I osa. SISSEJUHATUS PSÜHHOLOOGIASSE

Teema 1 PSÜHHOLOOGIA ÕPPEAINE. PSÜHHOLOOGIA AJALUGU

Mis psühholoogiat õpib.

Teadusliku psühholoogia eelajalugu.

Teadusliku psühholoogia tekkimine.

Lääne psühholoogia põhisuunad.

Kodupsühholoogia areng.

Psühholoogia harud.

Psühholoogia, teoreetiline ja praktiline.

1.1. Midaõpib psühholoogiat

Sõna "psühholoogia" on moodustatud kahest kreeka sõnast: "psüühika" - hing ja "logos" - sõna, õpetus. Sellel on kaks tähendust: psühholoogia kui teadus ja psühholoogia kui iseloomuomaduste kogum, inimese sisemaailm. Just teises mõttes räägime konkreetse inimese, inimrühma, isegi loomade, eriti meie kodukasside ja -koerte psühholoogiast.

See arusaam moodustas aluse igapäevasele, “igapäevasele” psühholoogiale, mis üldistab ja kinnistab paljude põlvkondade inimeste kogemusi, meie enda elukogemust. See on aluseks meie arusaamale meid ümbritsevatest inimestest, endast, meie tegude põhjustest, käitumise motiividest, õnnestumistest ja ebaõnnestumistest. Iga inimene, isegi see, kes pole kunagi spetsiaalselt psühholoogiat õppinud, selgitab pidevalt oma tegusid, teiste inimeste sõnu ja käitumist. Ja need seletused põhinevad tema ideedel käitumise, mõtete, tunnete, aistingute, emotsioonide motiivide kohta. Ilma selleta on inimeste normaalne elu võimatu.

Igapäevased ideed psühholoogiast leiavad väljenduse nii igapäevases tarkuses kui ka harjumuspärastes, stabiilsetes vaadetes ja uskumustes. Need kajastuvad paljudes populaarsetes vanasõnades ja ütlustes: “Vaikses vees on kuradid”, “Hea sõna on kassile hea”, “Kihne inimene maksab kaks korda”, “Vihasele kannavad vett”, “Hea sees”. iseloom, kuid iseloomult väärtusetu. On ilmne, et need vanasõnad peegeldavad tõsiseid teadmisi inimpsühholoogiast. Tõelised psühholoogiaeksperdid on loomulikult kirjanikud, poeedid, kunstnikud, näitlejad – kunstiinimesed, kes paljastavad oma teostes inimhinge uskumatud sügavused. Nii argipsühholoogia kui ka kunstiteosed on paljuski ees, aitavad mitmel moel, kuid mõnes mõttes jäävad ka psühholoogiast kui teadusest maha.

Iga teaduse teema koosneb küsimustest, mida see esitab seoses ümbritseva maailma ja inimesega. Teaduspsühholoogia sarnaneb igapäevapsühholoogiaga, kuid nende vahel on olulisi erinevusi. Nad on sarnased selle poolest, et esitavad samu küsimusi: mis määrab selle või teise inimtegevuse? Kuidas me arvame? Miks me mõnikord midagi vaadates ei näe peamist? Miks üks õpilane oskab paremini ülesandeid lahendada, teine ​​aga joonistada? Miks kellelgi on palju sõpru, aga kellelgi, kes ei näi olevat halvem, pole üldse mitte ühtegi? Kuid igapäevane ja teaduslik psühholoogia vastab neile küsimustele, mõnikord samal viisil, mõnikord aga erineval viisil. Näiteks küsimusele, miks üks õpilane lahendab probleeme paremini ja teine ​​joonistab paremini, annab nii teaduslik kui ka igapäevapsühholoogia ühesuguse vastuse: neil lastel on erinevad võimed. Kuid samas põhineb igapäevapsühholoogia sellel, et inimene sünnib teatud võimetega, kõik sõltub “loomusest”: “Ma sündisin sellisena.” Teaduspsühholoogia, rääkides inimeste võimete erinevustest, ei eita loomulike, kaasasündinud kalduvuste rolli. Peamine tähtsus on aga edu saavutamisel joonistamises, laulmises, matemaatikas, spordis jne. teaduslikust seisukohast on tegevusel endal. Inimese võimed arenevad tegevuses endas. Selle kohta saate rohkem teada, kui uurite teemat "Võimed". Nüüd on oluline rõhutada, et "igapäevane", igapäevane aluse seletamine

See sõltub sellest, mida vahetult tajutakse: isa ja ema joonistavad hästi, mis tähendab, et laps joonistab hästi. Kuid selle lähenemisviisi puhul ei võeta paljusid arvesse. Eelkõige see, et majas, kus vanemad joonistavad, saab laps selle kunstiliigiga varem tuttavaks, tal on rohkem võimalusi teiste joonistusi näha, rohkem võrdlusvõimalusi jne. Teaduslikud järeldused, mis põhinevad hoolikatel ja hoolikatel uuringutel, paljastavad, mis on väliste, vahetult tajutavate nähtuste taga, ja selgitavad nende põhjuseid.

Teadusliku psühholoogia ja igapäevapsühholoogia erinevus seisneb selles kuidas, põhineb mida tehakse järeldusi ja järeldusi. Igapäevapsühholoogias on need üles ehitatud tähelepanekutele, stereotüüpsetele (mall, klišee), vaadetele ja uskumustele. Seetõttu on need sageli fragmentaarsed, juhuslikud, üsna inertsed ja sageli üksteisele vasturääkivad. Teaduspsühholoogia põhineb spetsiaalsete uuringute käigus saadud ja korduvalt kontrollitud rangetel faktidel, mis on loogiliselt süstematiseeritud ja eriteaduslikes teooriates lahti seletatud.

Kasutades igapäevapsühholoogia hinnanguid, lepime tavaliselt kergesti vastuoludega ega pane neid sageli tähele. Teadlase jaoks on tekkiv vastuolu faktide või konkreetse fakti ja teooria vahel edasise uurimistöö jaoks oluline küsimus. Teooria võimaldab teha oletusi, püstitada hüpoteese üha keerulisemaks muutuvate faktide kohta, mis jäävad järjest enam otsese vaatluse eest varjatuks, ning seeläbi saada sügavamat arusaama inimeste ja loomade psüühikast.

Psüühika- aju võime saada teavet ümbritseva reaalsuse kohta, luua pilt objektiivsest maailmast ning reguleerida selle alusel oma käitumist ja tegevust. Psüühika töö toimub ainult protsessi käigus aktiivne töö inimene, loom. Aktiivne tegevus on psüühika arengu olulisim tingimus, s.t. selle täiustamine, keerukus, süvendamine.

Tegelikkuse aktiivne peegeldamine on diferentseeritud, kõrgelt organiseeritud aju, millel on mitmetasandilised ühendused erinevate osakondade vahel, kõige olulisem omadus. See on omane nii loomadele kui ka inimestele, mida keerulisem, rohkem arenenud on psüühika, seda arenenum on inimese psüühika.

Inimese psüühika hõlmab kõike, mida ta tunneb, tajub, mõtleb, mäletab, tunneb, kõiki tema harjumusi, individuaalsust, siis kuidas, milliste vahendite, milliste, psühholoogide sõnadega, mehhanismide abil ta seda teeb.

Psüühika võimaldab mitte ainult täpselt kajastada meid ümbritseva maailma iseärasusi, vaid see võimaldab meil ette näha ja ette näha, mis tulevikus juhtub. Sellised juhtiv vaimse tegevuse funktsioon on muidugi inimestele kõige iseloomulikum. Tänu sellele suudame ette kujutada, mis mõne aja pärast juhtub, saame teha plaane, seada eesmärke ja unistada. See võimaldab meil näiteks mõneks keeruliseks sündmuseks eelnevalt valmistuda. Näiteks kui te ei viitsi kodutöid teha või eksamiks õppida, võib teie tulevase emotsionaalse seisundi kujutlemisest palju abi olla. Kuidas te end tunnete, kui teile helistatakse ja te ei saa sõnagi öelda? Kuidas te end tunnete, kui teilt küsitakse teie eksamitulemuste kohta? Selline “emotsionaalne ootus” võimaldab reeglina laiskusest üle saada ja õppima asuda.

Psüühikal on individuaalne iseloomu. Vaimsed omadused moodustavad individuaalsuse ja kõik mõjud murduvad individuaalsete omaduste kaudu. Olete ise ilmselt korduvalt jälginud, kuidas sama sündmus ühe inimese erutab ja teise ükskõikseks jätab. Oleme näinud, kuidas omanikku rünnates hakkab üks koer teda kaitsma ja teine ​​peidab end tema selja taha.

Inimese ja looma psüühika olemuse ja arengumustrite uurimine on teadusliku psühholoogia teema.

Selles õpetuses räägime sellest inimese psühholoogia. Loomade psüühika uurimisega tegeleb psühholoogia eriharu – zoopsühholoogia.

Psühholoogiaõpingud vaimsed nähtused: vaimsed protsessid, vaimsed seisundid ja vaimsed omadused.

Vaimsed protsessid kirjeldage inimese vaimse elu kolme peamist aspekti: teadmised, tunded ja tahe. Vastavalt sellele eristatakse vaimsetes protsessides kognitiivseid protsesse, tundeid ja tahet. TO kognitiivsed protsessid hõlmavad aistingut, taju, mälu, mõtlemist, kujutlusvõimet, mille abil õpime ja mõistame maailma ja iseennast. Kognitiivsete protsesside seas on eriline koht tähelepanul, mis on olemas kõigis protsessides ja võimaldab millelegi keskenduda ja keskenduda.

Tunded, emotsioonid peegeldavad inimese kogemust tema suhetest ümbritseva maailma nähtustega, tema siseelu sündmustega, määravad kindlaks, kui olulised need on tema, tema elu jaoks, s.t. kindlaks konkreetse sündmuse isikliku tähtsuse.

Tahe, omavoli annab teadliku käitumise reguleerimise, oskuse tegutseda vastavalt teadlikult seatud eesmärgile, aktsepteeritud kavatsusele.

Mõiste "vaimsed protsessid" rõhutab ennekõike vaimse tegevuse dünaamilisust, plastilisust, muutlikkust ja järjepidevust.

Vaimsed seisundid- suhteliselt stabiilsed vaimsed nähtused. Vaimsed seisundid hõlmavad rõõmsameelsus, väsimus, tüdimus, rõõm, ärevus, apaatia jne. Kuigi vaimsed seisundid, nagu ka teised vaimsed nähtused, peegeldavad teatud välis- ja siseelu sündmuste mõju inimesele, on ta reeglina teadlik ainult sellest seisundist endast ja selle põhjustaja pole kas üldse esindatud. või on ebamääraselt esindatud .

Vaimsed omadused- kõige stabiilsemad ja olulisemad tunnused, mis eristavad inimest või inimrühma teistest. Vaimsed omadused hõlmavad isikuomadused mees, tema orientatsioon, isiksuseomadused, iseloomuomadused, temperament, võimed.

Psüühilised protsessid, vaimsed seisundid ja vaimsed omadused ei eksisteeri üksteisest eraldi, need toimivad koos ja võivad üksteiseks transformeeruda. Näiteks uudishimu kui kognitiivse protsessi väljendus võib muutuda huviseisundiks ja kinnistuda sellises isiksuseomaduses nagu uudishimu.

Inimese vaimse elu kõigi aspektide ühtsus on tema tegevuse aluseks. Tegevus- elusorganismide üldine omadus, nende olemasolu peamine tingimus. Elada tähendab olla aktiivne, tegutseda. See on tegevus, mis võimaldab elusolendil säilitada elulisi sidemeid keskkonnaga, see on aluseks arengule ja enesearengule käitumine inimene - tema suhtlus keskkonnaga, mille määravad välised (keskkond) ja sisemised (vajadused, motiivid) tingimused. Käitumine võib olla inimese poolt erineval määral teadvustatud, teadlikult seatud eesmärkidega määratud või läbiviidud otsese soovi, tunde järgi, s.t. olla impulsiivne.

Inimtegevuse kõige olulisem vorm on tegevus. Tegevus- teadlikult reguleeritud tegevus, mille eesmärk on mõista ja muuta välismaailma ja inimest ennast. Inimtegevuse peamised liigid on mäng, õppimine, töö, loovus. Just tegevuses kujunevad välja isiksuse põhiomadused ja arenevad tema võimed. Inimpsüühikat uurides pöörab psühholoogia erilist tähelepanu erinevatele inimtegevuse tüüpidele, sellele, kuidas inimene selles avaldub, kujuneb ja areneb.

Niisiis, psühholoogia on teadus, mis uurib psüühikat. Inimese psüühika tagab tema tegevuse sisemise regulatsiooni, mis väljendub tema käitumises ja tegevuses.

1.2. Teadusliku psühholoogia taust }

Teaduspsühholoogiast rääkides märgivad nad alati, et sellel on lühike ajalugu ja pikk, rikas minevik. Teadusliku psühholoogia ametlikku ajalugu loetakse tavaliselt 19. sajandi 70. aastatest. Küsimused inimese olemuse kohta, selle kohta, mis teda teistest elusolenditest eristab, on aga inimesi murelikuks teinud juba inimkonna ajaloo algusest peale.

Esialgu tekkis mõte, et inimkehas on midagi, mis võimaldab mõista, mida ta näeb ja kuuleb, annab võimaluse mõelda ja tunda, saavutada seatud eesmärki ja kontrollida ennast. Nii tekkis mõte hingest, mida sageli kujutati tiivulise olendina. Hing on kehast sõltumatu, ta võib elada oma elu näiteks sel ajal, kui inimene magab. Hing oli seotud hingeõhuga, mis surnult kadus. Usuti, et hing jätab inimese viimase hingetõmbega. See idee kajastus erinevate rahvaste müütides ja antiikfilosoofide vaadetes.

Vana-Kreeka filosoofid kujutasid hinge ette kui midagi leegi või õhu liikumise taolist. Üksiku inimese hing on vaid nõrk jälg maailma hingest - Kosmosest. Hing on Vana-Kreeka filosoofide ideede aluseks Herakleitos(umbes 544–483 eKr), Demokritos (ca. 460 - OKEI. 371 kuni AD), Platon(428-348 eKr), Aristoteles(384-322 eKr) jne.

Psühholoogia tekkis hingeteadusena ja seejärel paljude sajandite jooksul filosoofilise mõtlemise raames kogunenud psühholoogilised teadmised. Üks peamisi küsimusi, mis inimkonna olemuse üle mõtisklenud filosoofe muret tekitas, oli hinge ja keha seose probleem. Väga pikka aega valitses seisukoht, et hinge ja keha olemus on täiesti erinev ning nende suhe sarnaneb nukunäitleja (hinge) ja nuku (keha) suhetega, s.t. usuti, et hing võib mõjutada keha, aga mitte vastupidi.

prantsuse filosoof R.Descartes(1596-1650) uskusid ka, et hing ja keha on erineva olemusega ja tegutsevad erinevate seaduste järgi. Keha on Descartes'i järgi materiaalne ja toimib vastavalt mehaanika seadustele. Hing on immateriaalne ja selle peamine omadus on võime mõelda, mäletada ja tunda. Kuid mitte ainult hing ei saa mõjutada keha, vaid ka keha saab mõjutada hinge.

XVII-XVIII sajandil. Tänu loodusteaduste kiirele arengule ilmus teadusesse mõiste “hing” asemel mõiste “teadvus”. Psühholoogiast on saanud teadvuseteadus. Teadvus hõlmas inimese mõtteid, tundeid, vajadusi, soove – kõike, mida inimene leiab enda peale mõeldes, pilku sissepoole pöörates.

See tõstatab väga olulise küsimuse: kuidas mille mõjul inimese teadvus kujuneb. Eeldati, et kõik välismaailmas eksisteeriv mõjutab meeli, mille tõttu aistingud tekivad. Sensatsioone saab omavahel kombineerida, kasutades assotsiatsiooniahelat. Seda suunda kutsuti assotsialism.

Inimarengut mõisteti vastavalt. Kuulus inglise filosoof J. Locke(1632-1704), kes uskus, et "teadvuses pole midagi, mis ei oleks aistingutes", pidas lapse teadvust sündimisel. tabula rasa- tühi leht, millele elu jätab oma kirjutised. See J. Locke'i idee kajastus märkimisväärselt mitmesugustes psühholoogilistes ja pedagoogilistes teooriates, mis põhinesid välismõjude, keskkonnamõjude juhtival rollil inimese arengus ja hariduses. Seetõttu pidas J. Locke suurt tähtsust haridusele, sealhulgas positiivse suhtumise kujundamisele heade tegude ja negatiivse suhtumise kujundamisele halbadesse.

1.3. Teadusliku tekkimine psühholoogia

Filosoofiline mõte on tuhandeid aastaid püstitanud ja lahendanud psühholoogilisi probleeme, andnud vastuseid küsimustele inimese olemuse, tema mõtlemise ja tunnete kohta. Need vastused olid aga puhtalt teoreetilised. 19. sajandil teadusliku mõtte areng paljudes valdkondades on viinud eksperimentaalselt saadud teadmiste väärtuse mõistmiseni. Nii arenesid näiteks füüsika ja keemia. Psühholoogia kui eksperimentaalteaduse tekkimisel oli kõige olulisem füsioloogia areng.

V. Wundt, E. Titchener(1867-1927) ja teised arvasid, et teadvuse uurimiseks on vaja see keeruline nähtus jagada üksikuteks elementideks - aistinguteks, kujunditeks ja tunneteks ning tuvastada nendevahelised struktuursed seosed. Nende väljatöötatud teooriat nimetati seetõttu strukturalism.

Teise suuna esindajad - funktsionalism - Mind huvitas eelkõige küsimus, kuidas psüühika töötab, kuidas see toimib. Selle suundumuse silmapaistvamad esindajad olid F. Galton(1822-1911), W. James (1842-1911), D. Dewey (1859-1952). Funktsionalistid põhinesid Charles Darwini evolutsiooniteoorial ja uskusid, et teadvuse roll on inimese kohanemisel teda ümbritseva maailmaga. Seetõttu on psühholoogide jaoks peamine mõista teadvuse funktsiooni, kuidas see aitab inimesel ümbritseva maailmaga kohaneda ja eluprobleeme lahendada. Funktsionalistid pöörasid palju tähelepanu psühholoogia praktilisele rakendamisele, sealhulgas õpetamispraktikas. Nad hakkasid kirjutama spetsiaalselt õpetajatele mõeldud raamatuid.

Seega oli W. James harjumuste vastu väga huvitatud. Oma õpetajatele mõeldud raamatus rõhutas ta, et kogu meie elu koosneb konkreetsetest harjumustest – praktilistest, emotsionaalsetest, vaimsetest. Seetõttu peaksid õpetaja peamised jõupingutused olema suunatud lapses just nende harjumuste kujundamisele, mis toovad talle hilisemas elus suurimat kasu. Inimesed on kasvatatud tegutsema ja harjumused on materjaliks, millest tegevused koosnevad.

W. James andis tohutu panuse emotsioonide psühholoogiasse, temale kuulusid ka esimesed eneseteadvuse ja enesehinnangu uuringud, eelkõige kuulus enesehinnangu valem kui inimese saavutatud edukuse suhe; väited.

Ka teised funktsionalismi esindajad kirjutasid oma raamatuid õpetajatele ja pedagoogidele. Nii pühendas Ameerika psühholoog D. Dewey (1859-1952) oma raamatu mõtlemise arengu probleemidele. Selle eessõnas märkis ta, et koolid on koormatud paljude õppeainetega, millest igaüks omakorda kujutab endast materjalide ja põhimõtete massi. Õpetajate ülesanne on muutunud raskemaks, sest nad on veendunud, et tuleb tegeleda pigem iga õpilase individuaalsusega kui nende massiga.

Teadlikkusele ligipääsetavate nähtuste uurimisega tegelesid nii strukturalism kui funktsionalism.

Samal ajal, 19. sajandi lõpus - 20. sajandi alguses. Palju on tehtud katseid luua füsioloogilist psühholoogiat ja uurida psühholoogilisi nähtusi füsioloogiliste meetoditega. Need katsed olid aga suures osas ebaõnnestunud, kuna täpseid, ühemõttelisi, objektiivseid füsioloogilisi näitajaid oli raske korreleerida subjektiivsete, psühholoogiliste näitajatega - ebamääraste, muutlike ja vastuolulistega. See on pannud paljud teadlased kahtlema psühholoogiliste nähtuste teadusliku uurimise võimalikkuses.

Selle tulemusena jagunes psühholoogia kahte suunda. Üks, kasutades täpseid teaduslikke meetodeid, püüdis uurida sellised hoiakud suhteliselt lihtne psühholoogiline

"cm.: James. U. Vestlused õpetajatega psühholoogiast. - M., 1998. - Alates 60-61 Protsessid, nagu tunne ja taju. Teine käsitles kõrgemaid vaimseid protsesse - mälu, mõtlemist, mida ei saanud sellisel viisil uurida. Nendel eesmärkidel loodi spetsiaalne uurimismeetod - sisekaemus(alates lat. sisekaemus- vaata sisse), st. inimese tähelepanekud tema psüühika toimimise kohta ja selle subjektiivne kirjeldus.

Selline olukord viis psühholoogias kui teaduses kriisi. 20. sajandi alguses. Tekkisid kaks suunda, mis muutsid psühholoogiateaduse pöörde. Üks neist suundadest – biheiviorism – pöördus välise käitumise uurimise poole, teine ​​– psühhoanalüüs – teadvuseta protsesside uurimise poole.

1.4. Lääne psühholoogia põhisuunad

Biheiviorism. Selle suuna nimi pärineb ingliskeelsest sõnast käitumine- käitumine. Selle töötasid välja Ameerika psühholoogid E.L. Thorndike (1874-1949), J. Watson(1878-1958) jne Biheiviorismi arengut mõjutasid suuresti vene teadlaste õpetused I.P. Pavlova ja V.M. Bekhterev reflekside olemuse kohta.

Käitumisteadlased uskusid, et inimese teadvus, tema mõtted, tunded, kogemused on liiga subjektiivsed ja neid ei saa objektiivsete vahenditega salvestada, mistõttu neid ei uurita. Uurida saab ainult seda, mida käitumises täpselt jälgida ja kirja panna. Psühholoogiat hakkasid nad mõistma kui käitumisteadust.

Põhilist käitumismustrit kirjeldasid biheivioristid sümbolites "S-R: stiimul – vastus." Stiimul on igasugune mõju kehale, reaktsioon on igasugune reaktsioon. Kõige sagedamini määrab käitumise kompleksne stiimulite kogum, mida määratletakse kui keskkonda või olukorda. Reaktsioon võib olla ka lihtne (näiteks käe tulelt eemaldamine) või keeruline. Komplekssed reaktsioonid hõlmavad kõiki inimtegevuse vorme, mis sisaldavad mingit tegevust (näiteks söömine, teksti kirjutamine, mängimine). Inimese kõne, nii väline (valjult) kui ka sisemine (iseendale), liigitasid nad samuti reaktsioonideks.

See lähenemine välistas põhimõttelise erinevuse loomade ja inimeste psühholoogia vahel. Pole asjata, et psühholoogide sellesuunalistes töödes kanduvad loomade kohta saadud andmed tänini otse üle inimestele.

Seejärel tunnistasid biheiviorismi ideid välja töötanud teadlased, et valem "S-R: stiimul-vastus" ei suuda täielikult kirjeldada käitumist ja aktiivsust mitte ainult inimeste, vaid ka loomade puhul. Neid mõjutavad paljud tegurid. Moodsad käitumispsühholoogid usuvad, et stiimuli ja reaktsiooni vahel on inimestel vahemehhanism – kognitiivsed protsessid: mõtlemine, mälu, kujutlusvõime. Need ideed moodustasid aluse neobiheiviorismile, mille peamised esindajad on E. Tolman(1886-1959), K.Hull(1884-1953), B. Skinner(1904-1990) jne.

Biheiviorismi ja neobiheiviorismi psühholoogia kesksel kohal on kogu selle ajaloo vältel olnud küsimused õppimine, need. milline on individuaalse kogemuse omandamise protsess ja millised on tingimused parimate tulemuste saavutamiseks. Pole asjata, et üht kaasaegset biheiviorismi suundumust nimetatakse sotsiaalse õppimise teooriaks. Selle asutaja A. Bandura (s. 1925) usub, et õppimine inimeses võib toimuda peamiselt kahel viisil: 1) otsene; otsene tugevdamine; 2) kaudne tugevdamine, kui ta jälgib teiste inimeste käitumist ja milleni selline käitumine võib viia.

Psühholoogia võlgneb biheiviorismile ja sotsiaalse õppimise koolile paljude selgete, kontrollitavate faktide ja peente katsetehnikate olemasolu. Suuresti tänu nendele valdkondadele on psühholoogiast saanud objektiivne teadus, mis kasutab uuritavate nähtuste tuvastamiseks ja mõõtmiseks täpseid meetodeid.

Biheiviorismi kriitikat seostatakse selle esindajate mehhaanilise vaatega inimese psüühikale, ignoreerides tegelikke vaimseid nähtusi - tahet, emotsioone, inimese vajadusi, tema tegevust ja sellest tulenevaid ideid rangest determinismist, inimkäitumise ja arengu tingimisest väliste asjaolude poolt. .

Psühhoanalüüs. Selle suuna rajajaks oli Austria psühhiaater ja psühholoog Z. Freud (1856-1939).

3. Freud oli arst ja psühhoanalüüs tekkis algselt neurooside ravimeetodina. 3. Freud märkis, et täiskasvanute neurootilised haigused on sageli põhjustatud lapsepõlves saadud vaimsest traumast, mis on seotud vastassoost lähedaste täiskasvanute (näiteks isa, venna, onu) reaalse või kujutletava seksuaalse ahistamisega. Sellised vigastused tekitasid nende kandjates raskeid elamusi, mille teadvustamine võis olla lapsele väljakannatamatu. Seetõttu kustutatakse traumaatilised mälestused, sunnitakse välja minema teadvusest ja see juhtub ilma inimteadvuse osaluseta, alateadlikult. Need aga ei kao, vaid eksisteerivad edasi, kuid eksisteerivad alateadlikult. Veelgi enam, neist saab aktiivne jõud, mis mõjutab käitumist ja motiveerib seda. Selliste alateadlike kogemuste ja motiivide olemasolu põhjustas Z. Freudi arvates täiskasvanueas haiguste neurootilisi sümptomeid. 3. Freud ja tema kolleegid märkasid, et haiguste sümptomid kaovad, kui patsient sellele mälestusele reageerib, s.t. jätab traumaatilise sündmuse meelde ja justkui taaselustab. Pöördumine lapsepõlvekogemuse poole, et mõista täiskasvanu kogemusi, oli Z. Freudi kõige olulisem avastus.

Seda tüüpi haiguste raviks 3. Freud ja tema kolleegid kasutasid erinevaid meetodeid, näiteks hüpnoosi. Kõige tõhusamaks osutus aga Z. Freudi leiutatud vabade assotsiatsioonide meetod. Seda meetodit kasutades lamab patsient diivanil ja arst julgustab teda ütlema, mis talle pähe tuleb, mõtlemata sellele, kui rumal, väiklane või sündsusetu ta arsti silmis võib tunduda. Kuna neurootiliste sümptomite põhjus on peidus teadvuseta sfääris ja patsient ise ei aimagi, mida täpselt alla surutakse, peab arst suutma need varjatud sümptomid patsiendi sõnades ära tunda ja aitama reageerida allasurutud kogemustele. Samas on represseeritud materjali raske ära tunda. Sellise teadlikkusega võib kaasneda patsiendi tugev vastupanu.

Seda meetodit nimetatakse psühhoanalüüs. Hiljem liitus sellega ka unenägude tõlgendamine, mille sisu võimaldab Freudi sõnul avastada inimese teadvuseta probleeme ja hiljem - kõike seda, mida ta nimetas "igapäevaelu psühhopatoloogiaks" - igasuguseid vigu. , libisemine, unustamine, mida vaja oli teha või kaasa võtta, samuti nalja. Kõik see, uskus Z. Freud, ei ole juhus, vaid alateadvuse ilming. Alateadvuse mõju avaldub ka inimese loovuses. Nii kandus psühhoanalüüs meditsiinist üle inimese psüühika normaalse toimimise mõistmisele.

Selle tulemusena muutus psühhoanalüüs psühholoogiliseks teooriaks ja seejärel üheks filosoofia suunaks. Idee, et inimese käitumist ei määra mitte ainult teadlikud, vaid ka alateadlikud motiivid, soovid, kogemused, mis tekkisid kas allasurumise, allasurumise või teatud kogemuste, ajendite ja motiivide teadvusesse sisenemise takistamise tulemusena, on toonud kaasa tõelise revolutsiooni. inimpsüühikat puudutavates ideedes ja on nüüdseks üldtunnustatud.

Kirjeldades selle revolutsiooni olulisust, selgitab üks Z. Freudi biograafe: „Kopernik viis inimkonna maailma keskelt äärealadele, Darwin sundis meid tunnistama meie sugulust loomadega ja Freud tõestas, et mõistus ei ole oma peremees. oma maja” 1 . Sarnast hinnangut jagavad paljud autorid, kes 20. sajandil käsitlesid psühhoanalüüsi rolli mitte ainult teaduse, vaid ka kogu ühiskonnateadvuse kultuuri arengus.

Milliseid kogemusi, soove, motiive alla surutakse? Miks repressioonid toimuvad? 3. Freud jõudis järeldusele, et see juhtub seetõttu, et need ei vasta olemasolevatele kultuurinormidele ja ideedele, mis on väärtuslikud inimese enda ja tema keskkonna jaoks. Esiteks, 3. Freud arvas, et see viitab seksuaalse iseloomuga kogemustele ja motiividele. Seksuaalne sisu on Freudi sõnul see, mis peitub unenäosümbolites, libisemistes ja naljades (sellest ka tuntud väljend “Freudi slip”).

3. Freud lähtus sellest, et on kaks peamist motivatsioonijõudu, mis juhivad kogu inimkeha elu. Need on eluinstinktid ja surmainstinktid. Esimene viitab seksuaalsusele (või laiemalt erosele). Teine hõlmab hävitavaid, hävitavaid jõude, mis võivad olla suunatud väljapoole (agressioon, vihkamine) ja sissepoole (masohhism, enesetapp). Need kaks tendentsi juhivad psüühilist energiat ja igal instinktil on oma energiaallikas. Psüühiline energia, mis on seotud eluinstinktiga,

1 tsitaat. Kõrval: Shultz D.P., Shultz S.E. Kaasaegse psühholoogia ajalugu. -SPb., 1998.-S. 419.sai nime libiido(alates lat. libiido- soov, külgetõmme). Surmainstinktiga seotud psüühilisel energial pole nime. Eluinstinkt ja surmainstinkt on pidevas konfliktis ja vastasseisus.

Idee eluinstinkti ja seksuaalihade seostest viis Z. Freudi mõttele, et inimese seksuaalsus ei ilmne pärast puberteeti, ta sünnib sellega kaasa ja just see on inimkonna arengu edasiviiv jõud. Samas 3. Freud ei taandanud seksuaalsust seksuaalvahekorrale. Ta mõistis seda palju laiemalt – erinevatelt kehaosadelt naudingu saamisena. Inimene sünnib sooviga rahuldada instinktiivseid soove. Ta juhindub põhimõttest, mida 3. Freud nimetas naudinguprintsiibiks. Hiljem läheb see printsiip aga vastuollu reaalsuse nõuetega, mis hõlmavad kohanemist ühiskonna nõuetega ja vaimse elu teadlike aspektidega. Väga varakult õpib laps oma vahetuid soove tagasi hoidma ja nõuetele vastavalt käituma. Arenguprotsessis liigub see järk-järgult naudinguprintsiibilt reaalsusprintsiibile. Seega surutakse alla need soovid, need impulsid, mis ei vasta tegelikkuse printsiibile ja on teiste poolt hukka mõistetud, s.t. seksikas.

Psüühika koosneb Z. Freudi seisukohast kolmest osast: id, ego Ja superego, või See, ma Ja super-ego.“Id” või “See” on vaimse elu kõige primitiivsem ja kättesaamatum osa. Siin asuvad instinktid (nii seksuaalsed kui ka agressiivsed). 3. Freud võrdleb seda keeva padaga, mis sisaldab kõige võimsamaid jõude: “ID ei tunne väärtusi, head ja kurja, ei tunne moraali” 1. Seetõttu toimib "see" ainult kooskõlas naudingu põhimõttega ega arvesta tegelikkusega.

Erinevalt id-st juhindub ego ehk “mina” reaalsusprintsiibist, olles omamoodi vahendaja id ja välismaailma vahel. Ego piirab id-st tulevaid impulsse ja leiab nende rahuldamiseks kaudseid, ringteelisi viise. Ego (“I”) on tihedalt seotud id-ga (“See”), ta saab sellest energiat ja täidab id-st lähtuvaid püüdlusi ja ajendeid. 3. Freud kirjutab, et "mina" on seoses "ID-ga" nagu ratsanik, kes peab end tagasi hoidma

1 tsitaat. Kõrval: Shultz D.P., Shultz S.E. Kaasaegse psühholoogia ajalugu. -SPb., 1998.-S. 419.anna hobust tugevamaks; Erinevus seisneb selles, et ratsanik püüab seda teha oma jõududega ja “mina” laenatud jõududega. Kui ratsanik ei taha hobusest lahku minna, siis ei jää tal muud üle, kui hobune viia sinna, kuhu hobune tahab 1. Et aga hobune ei paiskaks maha ja tallaks ratsanikku, peab ta oma liikumist kontrollima ja juhtima ego peab juhtima ja kontrollima id-st tulevaid impulsse.

Superego ehk superego areneb egost selle käigus, kui laps omastab käitumisnorme ja väärtusi, mida vanemad talle sisendavad. Superego kolm peamist funktsiooni on moraalne teadvus, ideaali kujunemine ja sisekaemus. Pärast superego kujunemist hakkavad lapse käitumise kontrollimise funktsioonid, mida algselt täitsid vanemad, täitma iseseisvalt. Superego eelkäijad ilmuvad juba teisel eluaastal. Freud aga seostas superego lõplikku moodustumist 3. nn Oidipuse kompleksist ülesaamisega. Oidipus on vanakreeka mütoloogia kangelane, kes tapab oma isa (teadmata, et see on tema isa) ja abiellub oma emaga (teadmata, kes see on). Freud uskus, et iga kolme kuni viie aasta vanus poiss kogeb sarnaseid tundeid: temas tekib tõmme ema vastu ja arusaam isast kui rivaalist, tekitades vihkamist ja hirmu. Kartes isa karistust, hakkab poiss temaga samastuma ja õpib tundma tema käitumisnorme. Tüdruk võib kogeda ka vaenulikkust ema vastu ja armastust isa vastu, kuid tema jaoks juhtub see palju vähem intensiivselt. Hiljem nimetas psühhoanalüütik C. Jung tüdrukute kogemuste kompleksi Electra kompleksiks, mis sai nime Vana-Kreeka mütoloogia kangelanna järgi, kes ema tapetud isa kätte makstes julgustab oma venda Orestest ema tapma.

ID kuulub täielikult alateadvuse valdkonda. Ego ja superego on osalt teadvuse ja osalt alateadvuse sfääris. Ego muutub omamoodi võitlusareeniks ID-st tulevate ajamite vahel,

1 Freud 3."Mina" ja "See". Erinevate aastate teosed. - Raamat 1. - Thbilisi, 1991. -P. 363.nõuab superegolt täiuslikkust ja vajadust vastata tegelikkusele. Kui olukord muutub liiga pingeliseks, muutub sisemine konflikt traumaatiliseks.

3. Freudi ideede kriitikat seostatakse eelkõige sellega, et ta hindas ümber seksuaalsuse rolli psüühika arengus ja andis otsustava tähtsuse varase lapsepõlve kogemustele. Sellele juhtisid tähelepanu juba tema lähimad järgijad.

Niisiis, K.G. Jung(1875-1961) ei nõustunud Z. Freudiga libiido olemuse mõistmisel. Ta uskus, et see ei iseloomusta mitte ainult seksuaalenergiat (nagu uskus Z. Freud), vaid eluenergiat tervikuna, millest seksuaalimpulsid moodustavad vaid osa. 3. Freudist erineval viisil mõistis K. Jung teadvuseta olemust. Ta uskus, et lisaks Z. Freudi kirjeldatud “isiklikule alateadvusele” on olemas ka "kollektiiv teadvuseta". Kollektiivne alateadvus on psüühika osa, mis sisaldab inimkonna kogemusi. See on omane kõigile inimestele ja on päritav. Kollektiivne alateadvus eksisteerib spetsiaalsete koosseisude kujul - arhetüübid. Arhetüübid esinevad müütides ja muinasjuttudes, mille ühised teemad esinevad erinevate rahvaste seas.

Üks olulisemaid avastusi K.G. Jung on inimeste psühholoogiliste tüüpide tuvastamine: ekstraverdid - suunatud väljapoole Ja introverdid - isejuhitav. Seda tüpoloogiat arendatakse tänapäeval laialdaselt spetsiaalse teaduse - sotsioonika - raames.

Teine S. Freudi järgija A. Adler (1870-1937) pidas arengu keskseks tõukejõuks üleolekusoovi ja alaväärsustunnet. Ta väitis, et laps sünnib teatud alaväärsustunde ja eneses kahtlemisega, mis on tingitud tema abitusest ja sõltuvusest keskkonnast. Sellest tundest sünnib soov üleoleku järele, s.t. enesejaatuse juurde.

Psühhoanalüüsi kõige olulisem haru on uusfreudism. Neofreudistid eitasid seksuaalsete tegurite ainurolli arengus, pidades oluliseks sotsiaalseid tegureid: lapse suhtlemise tunnuseid täiskasvanutega, eriti esimestel eluaastatel. [K. Horney,(1885-1953), G.S. Sullivan(1892-1949)], sotsiaalse keskkonna omadused, selle väärtused [E. Fromm(1900-1980)] Arenguprobleemidega tegelenud psühhoanalüütikute hulgas on eriline roll Ameerika psühholoogil E. Eriksonil (1902-1994). Ta töötas välja originaalse kontseptsiooni inimese isiksuse arengust sünnist surmani. E. Eriksoni seisukohalt on selle protsessi aluseks identiteedi omandamine, s.o. ideid enda kasulikkusest, identiteedist iseendaga aja jooksul, oskust juhtida oma "mina" erinevates olukordades ja tunda end suutvana lahendada ülesandeid, mis elu ette seab.

Psühhoanalüüs on arenenud ja areneb jätkuvalt kiiresti. Ta ei mõjutanud mitte ainult paljusid kaasaegse psühholoogia valdkondi, vaid tema mõju meie aja filosoofiale, kultuurile, kunstile ja ühiskonnateadvusele on äärmiselt suur.

Gestalt psühholoogia. Gestaltpsühholoogia tekkis Saksamaal selle sajandi alguses. Selle asutajad olid M. Wertheimer(1880-1943), K. Koffka(1886-1967), V. Ke-ler(1887-1967). Selle suuna nimi pärineb sõnast "gestalt" (saksa keeles). Gestalt- vorm, kujutis, struktuur). Psüühikat tuleks selle suuna esindajate arvates uurida terviklike struktuuride (geš-taltide) vaatenurgast.

Nende keskne oli idee, et Gestalti põhiomadusi ei saa mõista selle üksikute osade omadusi kokku võttes. Tervik ei ole põhimõtteliselt taandatav selle üksikute osade summale, pealegi on tervik täiesti erinev oma osade summast. Terviku omadused määravad selle üksikute osade omadused. Seega ei saa muusikalist meloodiat taandada erinevate muusikahelide jadaks.

Seoses isiksusepsühholoogiaga töötas Gestalt-psühholoogia ideed välja saksa ja seejärel Ameerika psühholoog. K. Levin(1890-1947).

Geneetiline psühholoogia J. Piaget.Šveitsi psühholoog J. Piaget(1896-1960) töötas välja intelligentsuse arengu teooria. Teda huvitas, kuidas laps õpib tundma ja mõistma ümbritsevat maailma ning kuidas kujuneb selles protsessis tema mõtlemine.

J. Piaget käsitles arengut lapse kohanemise protsessis teda ümbritseva maailmaga. Tema arvates on selle kohanemise keskne lüli vaimne areng, sest ainult see võib anda õige ettekujutuse maailmast ja sellest arusaamist. Kohanemine on aktiivne protsess lapse ja tema keskkonna vahel. Laps seisab arenedes pidevalt silmitsi uute olukordade, ülesannete ja probleemidega. Nende lahendus rikub osa lapse olemasolevast tasakaalust, nii et “tasakaalutunde” taastamiseks hakkab ta nendele probleemidele uusi vastuseid otsima.

Lapse mõtlemise areng läbib mitmeid etappe, millest igaüks on kvalitatiivselt erinev. Selle tagab närvisüsteemi küpsemine, erinevate inimestega suhtlemise ning ümbritseva maailma objektide ja esemete valdamise kogemuse kujunemine.

J. Piaget’ teoorial oli tohutu mõju psühholoogia, eriti lastepsühholoogia edasisele arengule.

Kognitiivne psühholoogia. Selle suuna nimi pärineb ladinakeelsest sõnast tunnetus- teadmised, tunnetus. Selle tekkimist ja arengut seostatakse arvutitehnoloogia kiire arenguga ning küberneetika kui teabe haldamise ja edastamise protsessi üldseadusi käsitleva teaduse arenguga. Kognitiivne psühholoogia uurib inimese käitumise sõltuvust tema olemasolevatest kognitiivsetest skeemidest (kognitiivsetest kaartidest), mis võimaldavad tal tajuda ümbritsevat maailma ja valida selles õige käitumise viise. See suund areneb praegu kiiresti ja sellel pole ühtegi tunnustatud juhti.

Kognitiivse psühholoogia kriitika tuleneb eelkõige sellest, et selles läbiviidud uuringud identifitseerivad inimese aju masinaga, lihtsustades seeläbi oluliselt inimese keerulist, mitmekesist sisemaailma, pidades seda suhteliselt lihtsustatud diagrammideks ja mudeliteks.

Humanistlik psühholoogia. Humanistlik psühholoogia tekkis meie sajandi 60ndatel Ameerika psühholoogias. See suund kuulutas põhiideeks uue vaate inimarengule. Selle aluseks on optimistlik lähenemine inimloomuse mõistmisele: usk iga inimese loomingulistesse võimalustesse, loomingulistesse jõududesse, et ta suudab teadlikult oma saatust valida ja oma elu üles ehitada. Just seda seostatakse selle suuna nimega, mis pärineb ladinakeelsest sõnast humanus - inimlik. Selle suuna kuulsaimad esindajad on K. Rogers(1902-1987) ja A. Maslow(1908-1970).1.5. Kodupsühholoogia areng

Koduse psühholoogia areng, samuti Ja maailmas, viidi algselt läbi kooskõlas kahe põhisuunaga - filosoofia-, religiooni- ja loodusteadused. Esimene suund ulatub väljapaistva vene filosoofi ideede juurde V. Solovjova(1853-1900). Selle suuna esindajad - N.Ya. Grotto(1852-1899), G. I. Tšelpanov(1862-1936), L. M. Lopatin(1855-1920), AGA. Lossky(1870-1965) ja teised - uskusid, et psühholoogia põhiteema on hing, selle tegevus ja peamise meetodina määratleti sisekaemus.

Teine on seotud inimpsüühika objektiivse eksperimentaalse uurimise ideedega. Selle esindajad on silmapaistvad kodumaised füsioloogid NEED. Sechenov(1829-1905), V. M. Bekhterev (1857-1927), I. P(1849-1936), A.A. Ukhtomsky(1875-1942). Nende ideed olid aluseks refleksoloogia- teaduslik suund, mille asutaja oli V.M. Bekhterev. Sellesuunalise psühholoogia subjektina hakati käsitlema reflekse, mis tekivad ajukoore osalusel seoses nende väliste stiimulitega, mis nende tegevuse käivitasid. Vaimset tegevust uuriti seoses närviprotsesside kulgemisega ning psüühiliste nähtuste selgitamiseks kasutati kõrgema närvitegevuse füsioloogia teooriaid.

Samal ajal arenesid välja ka teised lähenemised, mille esindajad püüdsid leida teisi psüühiliste nähtuste uurimise viise, mis, olles rangelt teaduslikud, võimaldasid mõista inimarengu tervikpilti. 1911. aastal A.F. Lazursky(1874-1917) pakkus välja skeemi looduslik eksperiment(Vt teemat “Psühholoogia meetodid”). Neid ideid töös jätkati M.Ya. Basova(1892-1931), pühendatud meetodi väljatöötamisele tähelepanekud juhina laste vaimse arengu uurimisel.

Pärast Oktoobrirevolutsiooni jätkas Venemaa psühholoogia kiiret arengut. Tekkis palju koolkondi ja suundi. Kuid järk-järgult, eriti 30-50ndatel, sattus kodune psühholoogia, nagu ka teised teadus- ja kultuuriharud, üha enam ideoloogilise surve alla ning üha enam hakati juurutama teaduse juhtimist administratiivsete meetoditega.

Keelatud on kõik nn idealistliku psühholoogia valdkonnad, s.t. psühholoogia kui hingeteadus selle asutajad heidetakse instituutidest ja ülikoolidest välja. Marksismi esitatakse nõukogude psühholoogia ühtse filosoofilise ja metodoloogilise alusena.

Füsioloogiliste seletuste tähtsus suureneb maksimaalselt ja neid hakatakse pidama mitte lihtsalt vajalikuks, vaid keskseks lüliks mis tahes psühholoogiliste nähtuste uurimisel.

Psühholoogiateadus sai suurt kahju seoses üleliidulise bolševike kommunistliku partei keskkomitee resolutsiooniga “Pedoloogilistest perverssustest Hariduse Rahvakomissariaadi süsteemis” (1936) ja NSV Liidu Teadusliku Ühisessiooni otsusega. Teaduste Akadeemia ja NSVL Meditsiiniteaduste Akadeemia, mis kuulutasid välja I.P. Pavlova on ainus õige ja võimalik, sealhulgas psühholoogia arendamiseks (1950).

Psühholoogia arenes aga edasi vastupidiselt ideoloogilisele diktaadile. See, nagu juba mainitud, põhines ühel metodoloogilisel alusel – marksistlik-leninlikul doktriinil inimese sotsiaal-ajaloolisest ja sotsiaalsest olemusest ning tegevusest kui tema olemasolu alusest. Kuid sellel üldisel alusel arenesid erinevad koolkonnad ja suunad, moodustusid erinevad psühholoogiaharud, mis andsid olulise panuse maailma psühholoogiasse.

Kultuuriajalooline kontseptsioon. Selle kontseptsiooni rajaja oli L.S. Võgotski(1896-1934). Selle kontseptsiooni kohaselt on inimese psüühikal kultuuriline ja ajalooline iseloom. Ajaloo käigus on inimkonnal välja kujunenud teatud vahendid, mille abil inimene loob suhteid maailmaga, teda ümbritsevate inimestega, iseendaga. Need vahendid sisalduvad kõiges, mis moodustab inimkultuuri, alates erinevate objektidega tegutsemise meetoditest (näiteks lusika kasutamine), keerukamatest inimtegevuse meetoditest kuni teaduse ja kunstiteoste kõrgeimate näideteni. Seetõttu on psüühika kõrgeimad vormid vahendatud vormid.

Laps, uskus L.S. Vygotsky, võib saada inimeseks ainult ühises tegevuses täiskasvanuga. Lapse vaimne areng on ennekõike tema kultuurilise arengu protsess, valdamine, kultuuriliselt antud tegevusvahendite omastamine objektidega ning enese, oma vaimse tegevuse valdamine, mille tulemusena areneb rangelt inimlik, kõrgem vaimne tase. funktsioonid arenevad ja isiksus kujuneb kõrgemad vaimsed funktsioonid (loogiline mälu, kontseptuaalne mõtlemine, vabatahtlik tähelepanu) erinevad L.S. terminoloogias lihtsatest, elementaarsetest, “loomulikest”. Vygotsky, vormid. Kõrgemad vaimsed funktsioonid tekivad esialgu välises objektiivses tegevuses, inimestevahelises suhtluses ja on vahendatud märkide kaudu, s.t. nende vahendite ja meetoditega, mis on loodud kultuuri poolt. Märgi universaalne vorm on sõna. Ja alles siis liigub see sisemisele, mentaalsele tasandile, muutudes vaimse arengu sisuks. See L.S. kõrgemate vaimsete funktsioonide arengu seadus. Võgotski sõnastas selle järgmiselt: „Iga kõrgem vaimne funktsioon avaldub käitumise arengu protsessis kaks korda: esmalt kollektiivse käitumise funktsioonina, koostöö või interaktsiooni vormina, sotsiaalse kohanemise vahendina, s.t. interpsühholoogilise kategooriana ja seejärel sekundaarselt lapse individuaalse käitumise meetodina, isikliku kohanemise vahendina, käitumise sisemise protsessina, s.t. kui intrapsühholoogiline kategooria" 1 .

See lähenemine lahendas suures osas subjektiivsete psühholoogiliste nähtuste objektiivse uurimise "võimatuse" probleemi. Ta aitas kaasa paljudele Venemaa psühholoogia valdkondadele.

Selle teooria arendamise üks olulisemaid suundi oli väljatöötatud A.N. Leontjev(1903-1979) aktiivsusteooria. Tegevust vaatas üle A.N. Leontjev kui aktiivne suhtlemine ümbritseva reaalsusega, väljendades inimese suhtumist maailma ja aidates kaasa tema vajaduste rahuldamisele. Inimese vaimne areng moodustab suures osas tema tegevuse arendamise protsessi.

A.N. Leontjev töötas välja juhtimistegevuse teooria kui teooria, mis muutub erinevatel arenguetappidel keskseks, fundamentaalseks ja sellel on kõige suurem mõju lapse teadvuse ja isiksuse kujunemisele selles etapis. Koolieelikutele on selline tegevus mängimine ja väiksematele koolilastele õppimine.

Sellised kodupsühholoogid nagu P.Ya.Galperin(1902-1988), A.R.Lu- Riya(1902-1977), D.B. Elkonin(1904-1984), A.V. Kõhukinnisus

1 Vygotsky L.S. Kollektsioon tsit.: 6 köites-M., 1984. - T.5. - lk 197. zhets(1905-1981), L.I. Bozovic(1908-1981), V.V. Davidov

(1930-1998) jne.

Teadvuse ja tegevuse ühtsus. Nagu on korduvalt märgitud, oli üks olulisemaid küsimusi, mis psühholoogiat selle algusest peale muret tekitas, küsimus teadvuse nähtuste ligipääsmatusest objektiivsele uurimistööle. Vene filosoof ja psühholoog S.L. Rubinstein / (1899-1960) lähenes selle küsimuse lahendamisele ning sõnastas psühholoogi peamise seletusprintsiibi teadvuse ja tegevuse ühtsuse põhimõtte. Tegevused S.L. Rubinstein on ennekõike töö meid ümbritseva maailma muutmiseks. Töös loob inimene kogu “humaniseeritud” keskkonna, kultuuri, oma psüühika, muudab nii ümbritsevat maailma kui ka iseennast. Seega on teadvuse uurimiseks vaja mitte kirjeldada selle teatud aspekte, mis on kättesaadavad ainult sisekaemusele, vaid analüüsida, kuidas objektides toimuvad muutused konkreetse tegevuse käigus. See psühholoogilise uurimistöö meetod S.L. Rubinstein nimetas seda mõju ja uurimise ühtsuse meetodiks.

S.L. Rubinstein andis oma vastuse ka küsimusele, mis määrab psüühilised nähtused – kas keskkonna või sisemiste tegurite mõju. Ta oli vastu keskkonna rolli absolutiseerimisele, mis oli tol ajal peaaegu domineeriv ideoloogiline positsioon, mis hõlmas mitte ainult psühholoogiat, vaid ka kõiki loodusteadusi (meenutagem T. D. Lõssenko teooriat). Sellele vastupidiselt esitas ta põhimõtte, mille kohaselt mõjutavad välised põhjused objekti, sealhulgas inimese psüühikat sisemiste tingimuste kaudu.

Individuaalsete erinevuste psühholoogia. See suund vene psühholoogias on seotud selliste nimedega nagu B.M. Teplov(1896-1965), V.D. Nebylitsyn(1930-1972), V.S.Merlin(1892-1982). Selles suunas sai I.P teooria sisulise psühholoogilise arengu. Pavlova kõrgema närvitegevuse tüüpide kohta. Selle põhjal töötati välja individuaalsete psühholoogiliste erinevuste psühholoogia ehk diferentsiaalpsühholoogia.

Kooskõlas selle teooriaga sai temperamenditüüpide teooria uue arengu. Ka võimete teooria sai uue arengu. On näidatud, et võimed põhinevad kaasasündinud omadustel – kalduvustel. Võimete tegelik arendamine toimub aga ainult tegevustes, mis loovad võimaluse nende võimete rakendamiseks ja kujunemiseks.

Suhete psühholoogia. Selle teooria rajajaks oli kodune psühholoog, psühhoneuroloog ja psühhoterapeut V.N. Myasištšev(1892-1973). Ta lähtus ideest, et iga inimene on sünnist saati kaasatud sotsiaalsete suhete süsteemi. Need suhted kujundavad tema subjektiivse suhtumise ümbritsevasse maailma, teistesse inimestesse ja iseendasse. Sel viisil moodustatud sisemine suhete süsteem moodustab inimese isiksuse tuumiku. Tema, mitte iseloom, võimed või temperament määrab inimese isiksuse omadused. Ta rõhutas, et inimese tõelised suhted võivad tekkida alles teatud hetkeni ja ilmnevad ainult siis, kui inimene tegutseb tema jaoks väga olulises olukorras.

Samal ajal on V.N. Myasishchev ei pidanud seda külmutatud, lõplikult kujunenud vaimseks kujunemiseks. Ta rõhutas selle dünaamilisust ja muutlikkust väliste, eelkõige sotsiaalsete mõjude mõjul.

Humanitaarteadused kui kompleksne distsipliin. See suund töötati välja teadustöös B.G.Ananjeva(1907-1972). Ta lähtus ideest, et inimese täisväärtuslikku uurimist saab läbi viia kooskõlas spetsiaalse kompleksse distsipliiniga - inimteadusega, mis ühendab kogu inimest käsitlevate teaduste kompleksi selle ühtsuses inimkonna ajaloo ja arenguga. universum.

1.6. Psühholoogia harud

Enamiku kaasaegsete teaduste struktuuri võib ette kujutada puuna. Tüvi koosneb teadmistest, mis paljastavad selle teaduse põhimõisted ja selles avaldatavad mustrid, ja paljud harud on selle üksikud sektsioonid, seoses üksikute probleemidega, üksikute tegevusvaldkondadega jne.

Kaasaegse psühholoogia puu on väga hargnenud. Selle pagasiruum on üldine psühholoogia. See psühholoogia osa uurib ja kirjeldab kõige üldisemaid psühholoogilisi mustreid, psühholoogia põhimõisteid, põhjendab ja määratleb selle metodoloogilise aparatuuri. Üldpsühholoogia on kõigi selle teiste harude alus. Tänapäeval on neid tööstusharusid palju. Me ei hakka neid kõiki loetlema. Toome välja vaid mõned.

Diferentsiaalpsühholoogia uurib inimeste individuaalseid psühholoogilisi erinevusi. Vaadeldakse erinevusi nii konkreetsete indiviidide kui ka teatud rühmade vahel (näiteks meeste ja naiste, erinevate ametite esindajate, erinevate sotsiaalsete, rahvuslike, etniliste rühmade vahel). Selgitatakse välja nende erinevuste eeldused ja põhjused. Kõige sagedamini esinevate omaduste põhjal luuakse teatud tüpoloogiad. Selles valdkonnas omandatud teadmised on olulised paljudes praktikavaldkondades, sealhulgas koolis õpetamisel.

Meditsiiniline psühholoogia uurib haiguse esinemise ja kulgemisega seotud psühholoogilisi mustreid, uurib haiguste mõju inimese psüühikale, vaimsete tegurite mõju inimese füüsilisele ja somaatilisele seisundile. Näiteks on teada, et paljud haigused (südameinfarkt, haavand, astma) on sageli põhjustatud puhtpsühholoogilistest põhjustest.

Neuropsühholoogia uurib aju ehituse ja talitluse muutuste, selle kahjustuste ja vanusega seotud alaarengu mõju inimese vaimsele tegevusele ja käitumisele. Neuropsühholoogial on lastega töötamisel suur tähtsus, kuna see võimaldab tuvastada ja kõrvaldada paljude õppimis- ja käitumisraskuste põhjused.

Sotsiaalpsühholoogia käsitleb inimeste psühholoogilisi omadusi, käitumist ja tegevusi, mis on seotud nende kuulumisega teatud hulka sotsiaalsed rühmad(sõbralik, hariv, professionaalne, rahvuslik, rassiline jne). Lasterühmades õpitakse eraldi.

Uuritakse neid gruppe, nende tegevust ja arengut, aga ka erinevaid suhtlustüüpe, inimestevahelisi suhteid, mida nn. inimestevahelised suhted. Sotsiaalpsühholoogid uurivad konkreetse ettevõtte või asutuse psühholoogilist kliimat, selle sõltuvust töötajate, ülemuste ja alluvate vahelistest suhetest, selle kliima mõju inimeste psühholoogilisele seisundile, nende tegevuse edukusele. Näiteks sotsiaalpsühholoogid on näidanud, et koolidirektori ja õpetajate vahelised suhted mõjutavad lastevahelisi suhteid ka juhtudel, kui lapsed ei tundu sellest midagi teadlikud, ning määrab kooli psühholoogilise kliima.

See tööstusharu areneb aktiivselt perepsühholoogia, pere loomise ja abikaasa valiku iseärasuste paljastamine. Uuritakse abikaasade, vanemate ja laste suhteid, mitme põlvkonna suhteid perekonnas, perekonfliktide põhjuseid jne.

Psühhodiagnostika- psühholoogia haru, mis töötab välja meetodeid ja vahendeid inimese psühholoogiliste omaduste tuvastamiseks ja mõõtmiseks, uurides nende vahendite praktikas kasutamise võimalusi. Psühhodiagnostika võimaldab tuvastada ja mõõta inimese teatud individuaalsete psühholoogiliste omaduste tõsidust: intelligentsuse arengutaset, võimeid, isiksuseomadusi, huvisid. Tänu psühhodiagnostikale on võimalik tuvastada otsese vaatluse eest varjatud käitumise, tegude, edu ja ebaõnnestumiste põhjuseid tegevustes, sh õppetegevuses ning suhtluses.

Koolis töötamiseks on valdkonna teadmised eriti olulised arengu- ja hariduspsühholoogia.

vanusega seotud psühholoogia, ehk arengupsühholoogia, uurib läbivalt inimese psüühika arengut ja selle omadusi ontogenees. Ontogenees - organismi individuaalse arengu protsess sünnist surmani. Seda terminit ei kasutata mitte ainult psühholoogias, vaid ka füsioloogias, meditsiinis ja bioloogias. Arengupsühholoogia hõlmab lastepsühholoogia, täiskasvanu individuaalse arengu psühholoogia ja vanaduspsühholoogia. Ta uurib vaimse arengu mustreid, iga vanuse psühholoogilisi iseärasusi, paljastab, kuidas erinevad psühholoogilised struktuurid erinevates vanuseetappides tekivad, toimivad ja lagunevad, kuidas erinevad psühholoogilised moodustised igal etapil interakteeruvad ja kuidas toimub üleminek ühest vanuseperioodist teise. .

Pedagoogiline psühholoogia sisaldab õppimise psühholoogia Ja hariduse psühholoogia. Ta uurib õppe- ja kasvatusprotsessi mõju isiksuseomaduste kujunemisele, inimese kognitiivsetele võimetele, tema võimete ja huvide kujunemisele, teeb kindlaks õppimise ja kasvatuse psühholoogilised mustrid ning inimese individuaalsete psühholoogiliste omaduste avaldumise. neid. Hariduspsühholoogia uurib ka õpetaja ja õpilaste vaheliste suhete iseärasusi, aga ka õpetaja enda psühholoogiat.

Psühholoogia harude hulgas on sellel eriline koht parapsühholoogia, vaimsete nähtuste uurimine, mida olemasolevate teaduslike teadmistega ei saa seletada. Seetõttu sisaldab selle psühholoogia haru nimi kreeka sõna "paar", mis tähendab - küljele, lähedal. See on ennekõike taju, mis ületab meelte võimeid (ekstrasensoorsed), aga ka füüsilised protsessid, sealhulgas inimeste haigused, nende heaolu ja suhted lähedastega otsese vaimse mõjutamise meetodid. Nende nähtuste psühholoogiline uurimine ja selgitamine on psühholoogiateaduse üks huvitavamaid ülesandeid.

1. 7. Psühholoogia, teoreetiline ja praktiline

Psühholoogia, nagu kõik teised teadused, jaguneb kaheks suureks osaks. Mõned psühholoogid tegelevad teoreetilise uurimistööga, teised aga rakendavad selle uurimistöö tulemusi praktikas. Vastavalt sellele eraldatakse need teoreetiline ja praktiline psühholoogia. Esimene ülesanne, millest oleme seni rääkinud, on mustrite, psühholoogiliste mehhanismide tuvastamine ja teooria väljatöötamine. Praktilise psühholoogia ülesanne on omandatud teadmiste kasutamine erinevates eluvaldkondades.

Psühholoogilised teadmised puudutavad iga inimest. Neid saab kasutada tööalases tegevuses ja isiklikus elus, suhetes teiste inimestega. Nende tegelik rakendamine eeldab aga erialapsühholoogi osalemist, kellel pole mitte ainult teadmisi, vaid ka oskus neid praktiliselt kasutada.

Praktiseerivad psühholoogid töötavad lasteaedades, koolides, tehastes, kliinikutes, haiglates, erikonsultatsioonidel, sõjaväes, juhtimissüsteemides, pereabiteenustes jne. - peaaegu kõigis inimtegevuse valdkondades. Nende töö hõlmab mitmesugustele praktilistele vajadustele reageerimist.

Psühholoog, kes töötab lasteaedades, koolides, kõrgkoolides, kutsekoolides, lastekodudes jne. - hariduspsühholoog, või praktiline lastepsühholoog, tegeleb paljude probleemidega. See aitab tuvastada ja arendada laste võimeid, soodustab põhiliste vaimsete protsesside kujunemist - tähelepanu, mälu, mõtlemist jne. Ta saab kindlaks teha, miks laps õpib alla oma võimete, teada saada, miks lapsed ei õpi seda või teist õppematerjali, miks laps käitub halvasti ega saa olla klassikaaslastega sõber. Ja mitte ainult määratleda, vaid ka selgitada. Psühholoogil on vahendid, mis võimaldavad ennetada võimalikke rikkumisi ja kõrvalekaldeid lapse arengus. Seda tööd nimetatakse psühholoogiline ennetus. Samuti töötab ta olemasolevatest rikkumistest ülesaamise nimel. Sellist tööd nimetatakse psühholoogiline korrektsioon. Seda kõike saab psühholoog aga teha vaid tihedas koostöös õpetajatega. Just nende pidev koostöö võib tagada selle, et kool toimib nii, et lastel on põnev ja õppimisrõõm ning täiskasvanutel töötegemise vastu huvi.

Praktiline hariduspsühholoog lahendab paljusid igapäevaelu probleeme ja probleeme. Kuid tema tegevuse põhieesmärk, hariduspsühholoogilise teenuse olemasolu eesmärk üldiselt on laste ja noorukite vaimne ja psühholoogiline tervis.

Vaimne tervis- vaimse heaolu seisund, inimese täisväärtuslik psühholoogiline aktiivsus, mis väljendub rõõmsas meeleolus, heas tervises ja aktiivsuses. Vaimse tervise aluseks on täielik vaimne areng ontogeneesi kõigil etappidel. Hariduspsühholoogilise teenuse üks olulisemaid eesmärke on sellist arengut tagavate psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste loomine. Vaimne tervis loob aluse kõrgemale tervisetasemele – tervisele psühholoogiline.

Psühholoogiline tervis mida iseloomustab kõrge isikliku arengu tase, iseenda ja teiste mõistmine, ideede olemasolu elu eesmärgi ja mõtte kohta, oskus ennast juhtida (isiklik eneseregulatsioon), oskus suhelda õigesti teiste inimeste ja iseendaga, ning teadlikkus vastutusest oma saatuse ja arengu eest. Loomulikult on psühholoogilisel tervisel, nagu ka vaimsel tervisel, igal arenguetapil oma selge vanuseline eripära.

Iga praktiline psühholoog peab konkreetses praktikavaldkonnas täielikult töötamiseks seda mõistma. Meditsiinipsühholoog peab teadma meditsiini põhitõdesid, kunstipsühholoogia alal töötav psühholoog peab seda mõistma ja mõistma ning tundma hästi esteetikat. Spordipsühholoog - omab teadmisi erinevatest sporditegevuse valdkondadest. Kasvatuspsühholoog või praktiline lastepsühholoog peab tundma pedagoogikat, didaktikat ja omama ettekujutust metoodikast. Ainult sel juhul saab ta hästi töötada, panustada laste arengusse, aidata lapsi ja õpetajaid.

Kuid selleks, et see töö oleks tõeliselt tõhus, on vaja, et õpetaja tunneks ka psühholoogiat. Samas on oluline, et igaüks neist austaks teise teadmisi, tunnustaks tema erialast teadlikkust, kutseoskusi - oma erialast pädevust. See tagab nende tõhusa professionaalse suhtluse, võimaldades igaühel neist paremini töötada, tuua rohkem väärtust ja saada oma tööst rohkem naudingut.

Küsimused ja ülesanded

1. B Mis vahe on igapäevasel ja teaduslikul psühholoogial?

2. Tooge enda või teiste tähelepanekute põhjal näiteid erinevatest vaimsetest nähtustest.

3. Mis vahe on uuriva psühholoogi tööl praktiseerivast psühholoogist?

4. Millised psühholoogia harud on haridussüsteemi jaoks kõige olulisemad? Miks?

5. Kuidas vaimne ja psühholoogiline tervis on seotud?

6. Kuidas on idee, mida psühholoogia peaks tegema, selle teaduse arengu ajaloo jooksul muutunud?

7. Miks nad ütlevad, et psühholoogia on nii väga vana kui ka väga noor teadus? Millised on teaduseelse ja teadusliku psühholoogia erinevused?

8. Kas inimloomuse ideede ja psühholoogia aine mõistmise vahel on seos?

9. Mis on teie arvates paljude psühholoogia koolkondade ja suundade olemasolu põhjus?

10. Millised psühholoogia valdkonnad on teie arvates õpetajale kõige kasulikumad? Miks?

OODATUD EMOTSIOON

ÄREVUSE PÕHJUSED KUI ISIKUSE OMADUSED

METOODIKA
ÕPPEMOTIVATSIOONI DIAGNOSTIKA

KESKMISES JA SENIORIS
KOOLI KLASSID

OODATUD EMOTSIOON

TÄrevus, nagu hirm ja lootus, on eriline, ennetav emotsioon. Seda kirjeldas piltlikult Gestalt-teraapia rajaja F. Perls: „...Ärevuse valem on väga lihtne: ärevus on lõhe vahel Nüüd Ja Siis".
Ärevus on kaasaegse psühholoogiateaduse üks keerulisemaid probleeme. Peaaegu igas uurimistöös kohtame kindlasti viiteid selle vähesusele, ebakindlusele ning kontseptsiooni enda ebatäpsusele ja mitmetähenduslikkusele.
Kuid samal ajal on see üks praktikas enim kasutatavaid kategooriaid - nii diagnostiline kui ka selgitav, tõlgendav. Kui räägime ärevuse mõjust käitumisele ja isiksuse arengule, ärevusseisundi eneseregulatsioonist, ärevast isiksusetüübist, ärevusega töötamisest, püsivast ärevusest ülesaamise viisidest jne. - vastastikune mõistmine saavutatakse spetsialistide vahel suhteliselt kergesti, sõltumata nende teoreetilistest seisukohtadest.
Nagu korduvalt rõhutatud, on teadaolevate seisukohtade rakendamise raskus laste hirmu ja ärevuse analüüsimisel seotud vähemalt kahe asjaoluga. Esiteks tekib välise ja sisemise, kindla ja ebakindla ohu eristamine ontogeneesis üsna hilja. Teiseks on „eluliste” ja „sotsiaalsete” ohtude eristamine sageli üsna kunstlik, vähemalt laste puhul.
Tootlik lähenemine ärevuse mõistmisele ning ärevuse ja hirmu eristamise probleemile kuulsa kodumaise psühhiaatri F.B. tutvustatud positsioonist. Berezini kontseptsioon "ärevakstegevatest nähtustest" (1988). Selline lähenemine võimaldab eristada spetsiifiline hirm reaktsioonina objektiivsele, selgelt mõistetavale ohule ja irratsionaalne hirm, mis tekib ärevuse suurenemisega ja väljendub ebakindla ohu objektiviseerimises, konkretiseerimises. Veelgi enam, objektid, millega viimane on seotud, ei pruugi kajastada häire tegelikku põhjust, tegelikku ohtu. Sellega seoses tähistavad ärevus ja hirm ärevusnähtuste erinevaid tasemeid ning ärevus selle sõna õiges tähenduses eelneb irratsionaalsele hirmule.

ÜLD- JA KONKREETSED

Ärevust on erinevat tüüpi: stabiilne ärevus mis tahes piirkonnas - seda nimetatakse tavaliselt spetsiifiliseks, konkreetseks, osaliseks - ja üldine, üldistatud ärevus, mis muudab objekte vabalt sõltuvalt nende olulisuse muutumisest inimese jaoks.
Peamine küsimus on siin selles, kuidas üldine ärevus ja selle konkreetsed tüübid on omavahel seotud. Teisisõnu, kas on teatud tüüpi ärevust – kooli-, aritmeetika-, inimestevaheline, test-, arvuti- jne? - eraldiseisvad, isoleeritud kogemused "oma" sfääris või kujutavad endast ainult üldist ärevuse väljendamise viisi, mis on fikseeritud sellel sfääril kui kõige olulisemal antud perioodil. See küsimus on väga oluline ennekõike praktika jaoks, kuna see hõlmab suuresti erinevat psühholoogi tööd.
Tundub, et L.I ideed on selle probleemi mõistmiseks viljakad. Bozovic piisava ja ebaadekvaatse ärevuse kohta. Selle vaatenurga kohaselt on tõelise ärevuse kriteerium selle ebapiisavus tegelikule edule, indiviidi tegelikule positsioonile konkreetses valdkonnas. Ainult sel juhul võib seda pidada üldise isikliku ärevuse ilminguks, mis on teatud piirkonnale "kinnitatud".
Seda indikaatorit ei ole aga spetsiaalselt katsetatud. Lisaks tekib selle kasutamisel mitmeid olulisi probleeme, mis on seotud ühe või teise privaatse, spetsiifilise ärevuse liigi adekvaatsuse kindlaksmääramisega, eriti kui tegemist on mitme selle tüübi võrdlemisega. Jääb küsimus, mil määral näitab ärevuse levik erinevates piirkondades üldistatud ärevust. Kas see ei viita sellele, et inimesel on korraga mitu kindlat tüüpi ärevust?
Kõik need kahtlused viitavad sellise "kvantitatiivse" lähenemisviisi ebapiisavusele. Erilist analüüsi väärib küsimus, kuidas üldine ärevus, millel ei pruugi olla kindlat väljenduspiirkonda, kuid mis avaldub mingi esemetu ohu kogemuses, korreleerub ärevusega, mis iseloomustab konkreetseid reaalsuse valdkondi.
See küsimus on tihedalt seotud ärevuse diagnoosimise probleemiga ja selle erinevate empiiriliste näitajate vahelise seosega.
Praegu diagnoositakse ärevust peamiselt kahte tüüpi meetoditega.
Ühes neist tähendab ärevus, mis on määratud olukorra või piirkonna otsese või projektiivse kognitiivse hinnanguga, konkreetse objekti olemasolu ja seda hinnatakse teatud, osalise ärevuse tüüpide indikaatorina ning koguhinnangut - indikaatorina. teatud üldise ärevuse tasemega.
Teises diagnoositakse ärevust subjekti kinnitus teatud sümptomite olemasolu kohta. Sellist ärevust peetakse esialgu mitteobjektiivseks või täpsemalt öeldes "mitteobjektiivseks".
Otsustasime ennekõike välja selgitada, kuidas need näitajad samade koolilaste seas korreleeruvad. Pealegi, et tulemused oleksid selgemad, kasutati mõlemal juhul sama tüüpi meetodit: küsimustikke. Nendes pidi uuritav kindlaks tegema: 1) tema ärevussümptomite raskusastme (kasutati Yu.L. Khanini kohandatud ärevuse kui Ch. Spielbergeri seisundi ja omaduse üldtuntud skaalat); 2) mil määral põhjustavad teatud tüüpi olukorrad ärevust (isikliku ärevuse skaalat kasutati 10–16-aastaste õpilaste puhul, A.M. Prikhozhan, 2000).
Tulemused olid segased: mõlema näitaja puhul esines ärevust kuni pooltel katsealustel ja ühel või teisel näitajal kuni umbes 25%. Seetõttu ei andnud andmed järelduste tegemiseks alust.
Seetõttu otsustasime üldise ärevuse ja selle üksikute tüüpide vahelise seose mõistmiseks kaaluda, kuidas need ärevuse ilmingud aja jooksul muutuvad või püsivad. Valiti perioodid, mida iseloomustasid kõige märgatavamad ärevuse muutused: 6.–7. ja 9.–10. klass.
Ülaltoodud meetodeid viidi läbi 4 korda, kaks korda aastas – esimese kvartali lõpus ja neljanda kvartali keskel.

OBJEKTI KINNITAMINE

On teada, et üldist ärevust on oma sügavalt juurdunud olemuse tõttu palju raskem muuta ja seega on väiksem tõenäosus spontaanselt emotsionaalseks heaoluks muutuda. Selle formatsiooni raames tuleks otsida muutusi üldises ärevuses: seda saab “kinnitada” konkreetsetesse olukordadesse, kõikuda teatud intensiivsuse piires jne.
Selgus, et nende juhtude arv, mil ärevusnäitajad vahelduvad, asendades või täiendades üksteist, ületab enam kui kaks korda neid juhtumeid, kus need asenduvad emotsionaalse heaoluga. Üldiselt näitasid andmed, et ärevus, mida diagnoositakse nii sümptomaatiliste kui ka situatsiooninäitajate järgi, on olulisel osal juhtudest üldise ärevuse väljendusvorm.
Ärevus, mille määrab ainult situatsiooniline indikaator, võib olla üldise ilmingu vorm (sel juhul võivad situatsioonilised ja sümptomaatilised näitajad vahelduda) või esindada konkreetse ärevuse tegelikku vormi. Just ärevuse erinevate näitajate muutumine on meie arvates veenev tõend üldise ärevuse olemasolust, mis võib võtta erinevaid vorme.
Oluline on rõhutada, et samade testinäitajate taga võivad peituda erinevad nähtused: nii üldine ärevus kui ka spetsiifilised tüübid ning nende uudsuse tõttu isegi suurenenud tähelepanu oma sisemistele kogemustele, mis ei ole ärevuse iseloomuga. Privaatne kapseldatud ärevus esines igas uuritud vanuses ligikaudu 20% juhtudest.
Psühholoogilise töö käigus tegelikult privaatneärevus kaob suhteliselt kergesti ja peaaegu täielikult, kui lastele ja/või nende lähedastele täiskasvanutele õpetatakse teatud tüüpi olukordade valdamise ja käitumise eneseregulatsiooni vahendeid. Samas privaatse ärevusega, mis on üldine väljendusvorm, esineb teatav "ärevuse levik": ärevusest vabanemine ühes piirkonnas viib selle esilekerkimiseni teises ja seda võib juhtuda korduvalt.

VORMI...

Ärevuse vorm on eriline kombinatsioon kogemuse olemusest, teadlikkusest, verbaalsest ja mitteverbaalsest väljendusest käitumise, suhtlemise ja tegevuse tunnustes. Ärevuse vorm avaldub spontaanselt arenevates viisides selle ületamiseks ja kompenseerimiseks, aga ka lapse ja nooruki suhtumises sellesse kogemusse.
Meie eksperimentaalne töö kinnitas kahe peamise ärevuse kategooria olemasolu: (1) avatud – teadlikult kogetud ja avaldunud käitumises ja tegevuses ärevusseisundi kujul; (2) varjatud – erineval määral teadvuseta, mis väljendub kas liigses rahulikkuses, tundetuses tegeliku ebasoodsa seisundi suhtes ja isegi selle eitamises või kaudselt – teatud käitumisviiside kaudu.
Nendes kategooriates tuvastati erinevad ärevuse vormid ja viidi läbi erianalüüs.
Kolm vormi on esile tõstetud "avatud» ärevus.
1. Äge, reguleerimata või halvasti reguleeritud ärevus – tugev, teadlik, avaldub väliselt ärevussümptomite kaudu, millega indiviid ise toime ei tule. See vorm oli esindatud ligikaudu võrdselt igas vanuses.
2. Reguleeritud ja kompenseeritud ärevus, mille puhul lapsed arendavad iseseisvalt üsna tõhusaid viise sellega toimetulekuks.
Nendel eesmärkidel kasutatavate meetodite omaduste järgi eristati selle vormi sees kahte alamvormi: (a) ärevuse taseme vähendamine ja (b) selle kasutamine oma tegevuse stimuleerimiseks, aktiivsuse suurendamiseks. Reguleeritud ja kompenseeritud ärevus esines peamiselt kahes vanuses - algkoolieas ja varases noorukieas, st stabiilsena iseloomustatud perioodidel.
Mõlema vormi oluline tunnus on see, et lapsed hindavad ärevust kui ebameeldivat, rasket kogemust, millest nad tahaksid vabaneda.
3. “Kasvatatud” ärevus – erinevalt ülaltoodutest tunnustatakse ja kogetakse ärevust kui indiviidi jaoks väärtuslikku omadust, mis võimaldab saavutada seda, mida ta soovib.
"Kasvatatud" ärevus avaldub mitmel kujul. Esiteks võib üksikisik seda tunnistada oma tegevuse peamiseks reguleerijaks, tagades tema korralduse ja vastutuse. Selles langeb see kokku vormiga 2b, erinevused puudutavad ainult selle kogemuse hindamist. Teiseks võib see toimida teatud ideoloogilise ja väärtushinnanguna. Kolmandaks, see väljendub sageli teatud "tingimusliku kasu" otsimises ja väljendub sümptomite suurenemises. Mõnel juhul oli ühel katsealusel kaks või isegi kõik kolm võimalust korraga.
Vormi, mida me tavaliselt nimetasime "maagiliseks", võib pidada "kasvatatud" ärevuse tüübiks. Sel juhul "manab laps või teismeline välja kurjad jõud", taasesitades oma mõtetes pidevalt kõige häirivamaid sündmusi, pidevaid vestlusi nende üle, vabastamata end siiski hirmust nende ees, vaid tugevdades seda veelgi. "nõialiku psühholoogilise ringi" mehhanismi kaudu.
Kultiveeritud ärevus esineb peamiselt hilises ja varases noorukieas, kuigi üksikuid juhtumeid (peamiselt maagilist ärevust) on täheldatud ka varasemates staadiumides.
Vormid peidetudÄrevus esineb ligikaudu võrdselt igas vanuses. Varjatud ärevus on palju vähem levinud kui avatud ärevus. Ühte selle vormi nimetatakse tavapäraselt "ebapiisavaks rahulikuks". Nendel juhtudel arendab inimene ärevust nii teiste kui ka enda eest varjates välja karmid ja tugevad kaitseviisid selle eest, takistades nii ümbritseva maailma teatud ohtude teadvustamist kui ka oma kogemusi.
Sellistel lastel ei esine ärevuse väliseid märke, vastupidi, neid iseloomustab suurenenud, liigne rahulikkus. Need uuringud näitavad, et see vorm on väga ebastabiilne, muutub see kiiresti avatud ärevuse vormideks (enamasti ägedaks, reguleerimata). On tähelepanuväärne, et mõnel lapsel vahelduvad avatud ärevus ja ebapiisav rahu. Näib, et "ebapiisav rahu" toimib sel juhul mingi ajutise "puhkusena" ärevusest juhtudel, kui selle tegevus omandab iseloomu, mis tegelikult ohustab inimese vaimset tervist.
"Ebapiisava rahulikkuse" erivarianti võib pidada vormiks, mida me nimetame "subjektiivselt varjatud ärevuseks". Viimase puhul on kõigi väliste ärevustunnuste tõsidus kombineeritud “absoluutse rahuga” (eksperimentaalsete testide tulemuste põhjal), kuid samal ajal (enesearuannete järgi) kaasneb sellega ebamäärane, hajus kogemus. , mille verbaliseerimisel kogeb õpilane olulisi raskusi. Viimast täheldasime noorukitel ja vanematel kooliõpilastel.
Varjatud ärevuse teine ​​vorm - "olukorrast eemaldumine" - oli üsna haruldane ja esines ligikaudu võrdsel määral igas vanuses.

...JA MASKID

Ärevuse vormidest rääkides ei saa jätta puudutamata nn “maskeeritud” ärevuse probleemi.
Äreva depressiooni üsna levinud mask noorukieas ja vanemas eas on avatud vaenulikkus teiste suhtes ja muudel perioodidel - suurenenud, kuigi tavaliselt ebaefektiivne, tööaktiivsus, ärev jne.
Just selles mõttes kasutati ärevate laste käitumise ja tegevuste omaduste kirjeldamisel "maskide" või "varjundite" ideed (B.I. Kochubey, E.V. Novikova, 1988). Järgime sama seisukohta, nimetades ärevuse "maskideks" selliseid käitumisvorme, mis ärevusest tingitud isikuomaduste väljendunud ilmingute ilmnemisel võimaldavad inimesel seda kogeda pehmendatud kujul ja mitte väljendada seda väliselt. Agressiivsust, sõltuvust, apaatiat, liigset unenägusid jne kirjeldatakse kõige sagedamini selliste "maskidena".
Meie materjalis olid enim esindatud agressiivne-ärev ja sõltuv-ärevus tüübid (erineva ärevuse teadvuse astmega).
Agressiivne-ärev tüüp leiti kõige sagedamini eelkoolieas ja noorukieas (nii avatud kui ka varjatud ärevuse vormidega) nii agressiivsete käitumisvormide otsese väljenduse kujul kui ka ainult testinäitajate järgi (andmed Rosenzweigi testist ja Wagneri käekatse). Viimasel juhul täheldati agressiooni avatud vorme peamiselt tüdrukutel ja ainult nn "relatsioonilise agressiooni" vormis, see tähendab teist diskrediteerivate kuulujuttude levikul, pidevat suhete selgitamist sõbraga. soov tõestada sõbra süüd.
Agressiivsuse kaudsed vormid väljendusid nii laste joonistustes, juttudes kui ka omapärases “kahtlases kiituse” vormis, kus näiteks sõpra näiliselt siiralt kiidetakse (ja kiitja on veendunud, et ta tõesti räägib midagi tore), kuid tegelikult on kiitus umbusaldus, alandamise vorm.
Agressiiv-ärevuse tüübi eripära, erinevalt teistest agressiivsuse variantidest, on väljendunud ohutunne, omapärane segu agressiivsusest ja ärevusest: agressiivse teo toimepanemisel, verbaalse agressiooni ilmutamisel või katsematerjalile sobiva vastuse andmisel, indiviid näib samal ajal vabandavat, ta ise kardab oma "julgust". Mõnel lapsel aktualiseerisid agressiivsuse ilmingud süütunnet, mis aga edasisi agressiivsuse ilminguid ei pärssinud, vaid näis neid stimuleerivat.
Ärevusest sõltuvat tüüpi leiti kõige sagedamini avatud ärevuse vormides, eriti ägedates, reguleerimata ja "kultiveeritud" vormides. Täheldati nii positiivseid kui ka negatiivseid sõltuvuse vorme, alates liigsest kuuletumisest või, vastupidi, vastandlikust sõnakuulmatusest ja lõpetades varases noorukieas suurenenud hoolitsusega, tähelepanuga teistele inimestele kuni enesesalgamiseni.
Ärevusest sõltuvale tüübile on iseloomulik suurenenud tundlikkus teise inimese emotsionaalse heaolu suhtes ning sageli tuuakse välja üks oluline tegelane, kelle suhtumisel on kõige suurem mõju indiviidi emotsionaalsele heaolule ja käitumisomadustele. Huvitav on see, et noorukieas ja noorukieas võivad koolilapsed olla sellisest sõltuvusest teadlikud, olles sellest koormatud, kuid ei saa sellest vabaneda, kuna see näib asendavat enamiku teisi emotsionaalsete vajaduste rahuldamise vorme.
Ilmselt on sõltuvus kõige tihedamalt seotud ärevusega, kuna abitustunne, suutmatus olukorraga toime tulla ja ebakindlus, mis sel juhul aktualiseerub, tekitab inimeses abivajaduse, teiste inimeste toe ja tunde. sõltuvusest neist. Ilmselt on see seotud ka asjaoluga, et sellist "ärevuse maski" kohtab kõige sagedamini üleminekuperioodidel, kriitilistel perioodidel - 6–7-aastastel, 13–14-aastastel lastel, kes tegutsevad (erinevalt „iseseisvuskriisist“). ) kui “sõltuvuskriisi”, ja ka koolilõpetajate seas.
Lisaks kahele märgitud tüübile toimisid meie materjalis ärevuse “maskidena” ka pettus ja laiskus. Algkoolieas täheldati "vale hüperaktiivsuse" juhtu.

HÜVITAMISE MEETOD

“Mask” ei vabasta või ei vabasta last või noorukit täielikult subjektiivsetest ärevuskogemustest, vaid esiteks võimaldab seda enam-vähem edukalt teiste eest varjata ja teiseks annab võimaluse tekkimist reguleerida. ja kogetud ärevuse tase, mis näitab selle vormi teatud seost ärevuse reguleeritud ja kompenseeritud vormidega.
On teada, et "ärevuse maske" koos "haigusesse tagasitõmbumisega" kirjeldatakse kõige sagedamini kaitsevormidena. Meie materjalid võimaldavad avardada traditsioonilist tõlgendust ja käsitleda ärevuse “maske” mitte ainult reaktiivtüübi järgi moodustatud kaitsevahendina, vaid ka ärevuse reguleerimise ja kompenseerimise viisidena ning nende baasil ärevuse ületamise töö ülesehitamiseks.
Siin näeme kardinaalset erinevust "ärevuse maski" teatud isiksuseomaduste vormis ja ärevuse somatiseerimise vahel "haigestumise" vormis. Viimane on üsna tavaline nähtus, mida on kirjanduses üksikasjalikult kirjeldatud. Seda leiti meie materjalis üsna laialdaselt, kõige märgatavamalt avatud, reguleerimata kujul ja "olukorrast põgenedes".
„Haigusest lahkumine“ kohtas meie materjalis sageli eelkooli- ja algkooliealisi, füüsiliselt nõrgenenud, sünnitraumade anamneesiga lapsi, kes põdesid varakult raskeid haigusi. Usume, et nendel juhtudel aitasid pidevad ärevuskogemused kaasa nende füüsilise seisundi tõelisele halvenemisele, mida võib soodustada ärevuse tuimastav iseloom, s.t. haigus ei saanud olla kaitsevahend ärevuse vastu, vaid lihtsalt selle tegevuse tagajärg.
Ärevuse kadumine haiguse ajal võis olla tingitud leebest režiimist, millesse patsient sattus.

VAJADUS JÄTKUSUUTLIKU JÄRELE

Seega näitas ärevuse vormide ja nendega seotud spontaanselt moodustunud selle kompenseerimise, reguleerimise ja ületamise meetodite analüüs, et lastel ja noorukitel ei saa neid kirjeldada ainult kaitsvatena ja need määratletakse kaitsemehhanismide toimel. Sageli on need meetodid omamoodi algelised, pärsitud või deformeerunud versioonid tõhusatest raskuste ületamise viisidest, mille põhjal saab üles ehitada töö ärevuse ületamiseks.
Mitmete ärevuse vormide analüüs näitab, et see ise täidab sageli kaitsefunktsiooni. Sellest annab tunnistust eelkõige märkimisväärse hulga murelike kooliõpilaste (peamiselt vanemate teismeliste ja keskkooliõpilaste) väljendunud ambivalentne reaktsioon ettepanekule osaleda ärevusest ülesaamiseks psühholoogilises töös.
Selline reaktsioon ei olnud iseloomulik mitte ainult neile, kelle ärevust me nimetasime "kultiveeritud" või "maagiliseks", vaid isegi neile, kes kogevad subjektiivselt kõige raskemat vormi - ägedat, avatud ärevust. Sõnades väljendasid nad soovi ärevusest vabaneda, kuid nende tegelik käitumine andis tunnistust aktiivsest, enamasti kaudselt väljendatud vastupanust sellele.
See reaktsioon eristab teravalt ärevate laste rühma neist, kes kogevad ärevust ainult situatsiooniliselt. Viimased reageerisid sellistele ettepanekutele kergesti, pidades neid peamiselt viisiks, kuidas õppida end keerulistes olukordades kontrollima.
Ärevate laste ja noorukite käitumine ja nende väljaütlemised näitavad, et nad kogevad sageli teatud vajadust selle kogemuse järele, kuna see peegeldab tavapärast ettekujutust iseendast, tavalist enesehinnangut ja tavalist emotsionaalset heaolu.
Teatavasti on “mina-kontseptsiooni” stabiilsuse vajadusel kaks poolt: üks neist on seotud teatud taseme eesmärkide saavutamisega, mis tagab rahuldava suhtumise iseendasse ja teine ​​on seotud eesmärgi säilitamisega. tavapärane suhtumine iseendasse, sõltumata selle omadustest. Seda seostatakse näiteks tuntud fenomeniga “edu ebamugavustunne” (J. Aronfried).
Võib arvata, et murelike laste ja noorukite jaoks osutub oluliseks just teine ​​pool, kuna selle abil tagatakse stabiilne ja etteaimatav pilt maailmast ja nende kohast selles. Ärevate inimeste jaoks on see eriti oluline, sest nagu juba märgitud, on ebakindluse ja ebastabiilsuse olukorrad nende jaoks väga keerulised: isegi väikseim ebakindlus võib seda kogemust järsult süvendada.

ÄREVUSE PÕHJUSED
KUI ISIKUSE OMADUSED

IN küsitlus püsiva ärevuse põhjuste kohta on üks olulisemaid, enim uuritud ja samal ajal ka kõige vastuolulisem.
Ärevuse kui stabiilse isikumoodustise loomulike eelduste probleem, selle seose analüüs keha neurofüsioloogiliste, biokeemiliste omadustega on üks raskemaid. Seega võib M. Rutteri sõnul emotsionaalsete ja isiklike häirete esinemisel teatud rolli mängida vanemate poolt geneetiliselt edasiantud suurenenud haavatavuse bioloogiline tegur. Samas ei saa aga nõustuda autoriga, et nendel juhtudel, kui me räägime "sotsiaalsest käitumisest, on geneetilise komponendi roll siin üsna ebaoluline".
Käesolevas artiklis vaadeldakse psühholoogilisi ja pedagoogilisi tegureid ärevuse tekkimisel ja selle kinnistumisel suhteliselt stabiilse isikliku formatsioonina.

ÄREVUSE VÄLISALLIKAD

Perekasvatus

Peaaegu kõik selle probleemi uurijad peavad praegu keskseks, "põhiliseks" ärevuse põhjuseks perekasvatuse tegureid, eelkõige ema-lapse suhet, peaaegu sõltumata sellest, millisesse psühholoogilisse suunda nad kuuluvad.
See idee on tegelikult täpsustus seoses ärevusega üldisest seisukohast lapse ja vanema suhete rolli kohta lapse arengus, eriti aga emotsionaalsete häirete ja neurooside esinemises. Väga vähe on teavet nende tegurite kohta vanema-lapse suhetes ja peres kasvatamises, mis on spetsiifilised laste püsiva ärevuse kujunemise seisukohalt. Võib-olla võib nimetada ainult tegurit „laste ebakõla oma vanemate prestiižsete püüdlustega”, mida peetakse nooremate koolilaste ärevuse jaoks oluliseks (B. Phillips, 1972).
Lisaks tuleb arvestada, et nn perekondliku tausta tunnuseid iseloomustavad faktid puudutavad peamiselt eelkooliealisi ja algkooliealisi lapsi. Küsimused peretunnuste ja peres kasvatamise iseärasuste mõjust vanemate laste ja noorukite ärevusele on hajutatud ning neid leidub lisatunnusena peamiselt muudele probleemidele pühendatud teostes.
Kõik eelnev seab ülesandeks konkretiseerida üldisi ideid peretunnuste mõjust laste ärevusele, mis eeldab eelkõige perekasvatuse erinevate tegurite seoste uurimist ärevusega.
Analüüsiti seost laste ärevuse ja erinevate perekondlike düsfunktsioonide vahel koolieelses, algkoolis ja noorukieas (5–12 aastat). Tulemused näitasid seost ärevuse ja täiskasvanute ja laste vahelistes suhetes mitmesuguste rikkumiste vahel – alates hüpo- kuni ülekaitsmiseni, suurenenud ootustest ja nõudmistest, mida laps ei suuda täita, kuni täieliku leppimiseni, aga ka häireteni. suhted täiskasvanute ja täiskasvanute vahel vanemate lastega. Ärevuse ja üksikvanemaga peres lapse kasvatamise vahel otsest seost ei leitud.
Andmed näitavad, et ärevate algkooliealiste (2.–3. klass) laste vanemad kogevad hirme ja muresid sagedamini ja kogevad neid intensiivsemalt kui emotsionaalselt hea laste vanemad. Lisaks iseloomustavad murelike laste vanemad palju tõenäolisemalt kui emotsionaalselt mugavate laste vanemad oma seisundit ärritununa. Viimane tundub olevat väga oluline: ärritunud täiskasvanuga suheldes kogeb laps teravat ebamugavustunnet, mis põhineb süütundel. Laps ei saa enamasti selle süü põhjusest aru. Selline kogemus viib, nagu näitavad arvukad kirjanduslikud allikad (D. Burns, K. Izard, F. Perls jt), sügava, “objektita” ärevuseni.
Ärevate laste vanemad kogevad hirme ja muresid sagedamini ja suurema intensiivsusega kui emotsionaalselt heade laste vanemad, mis kinnitab veel kord J. Taylori skaala kasutades saadud tulemusi.
Leiud näitavad ka, et murelikud lapsed kasvavad peredes, kus vähemalt üks täiskasvanu kogeb emotsionaalset stressi. Juhtumite kliiniline analüüs näitas ka, et ärevate laste emad jagunevad kolme rühma: (a) väga aktiivsed, tugevad, püüdlevad täielikult kontrollida lapse ja kogu pere elu; b) jäik; c) abitult passiivne. Perekasvatus sellistes peredes on sageli suunatud lapse sotsiaalse kogemuse piiramisele, mis sunnib teda keskenduma eelkõige perekonnale.
Murelikud lapsed ja noorukid tunnevad end peres palju vähem enesekindlalt kui nende emotsionaalselt stabiilsed eakaaslased. Ärevate lastega peresid iseloomustab vanemate käitumise ettearvamatus, mis tekitab ühelt poolt ebastabiilsuse tunde, teisalt aga nende autoritaarne, domineeriv seisund.
Murelike laste ja noorukite perega seotud kogemustes väljendub isiklik sõltuvus- ja süütunne ning turvatunne on väljendamata. Seega ei anna perekond murelikule lapsele ja noorukile inimestevahelise usaldusväärsuse ja turvalisuse kogemust.

Edu koolis

Ärevuse mõju kooliedukusele paljastab üldised mudelid ärevuse mõjust tulemuslikkusele. Teadupärast soodustab püsiv ärevus inimese jaoks õnnestumist suhteliselt lihtsates tegevustes ja takistab keerulistes.
Samas ei leita seost ärevuse ja praeguste hinnetega määratud õppeedukuse vahel. See selgub aga, kui analüüsida õpilase subjektiivset ettekujutust oma õppeedukusest. Emotsionaalselt heal järjel kooliõpilastel sõltub rahulolu või rahulolematus õppeedukusega peamiselt saadud hindest. Murelikud õpilased on sagedamini rahulolematud oma õppeedukusega, sõltumata hinnetest.
Erinevused ilmnesid ka murelike ja emotsionaalselt heal järjel kooliõpilaste enda rahulolu ja rahulolematuse põhjendamises. Murelikud koolilapsed kogesid rahulolu kõige sagedamini siis, kui hinne (isegi “C”) vastas nende ootustele või kui õpetaja hindas nende vastust ja tööd klassis “väga heaks” või “parimaks”.
Murelikud koolilapsed põhjendasid oma rahulolematust hinnetega erinevatel põhjustel – alates õpetaja “ebaõiglusest” kuni hea hinde “õnnetuseni”. Peamisteks põhjusteks on vanemate ootuspärane suhtumine sellesse hindamisse ja arusaam hindamisest kui õpetaja suhtumisest iseendasse. Mõlemad põhjused muutusid seda selgemaks, mida nooremad lapsed olid.
Vanemate suhtes olid karistuse ootused, noomitused ja rahulolematu pettumus võrdselt ebasoodsad (“Isa ütleb: “Mis sul veel oodata on”, “Nad näevad, et ma pole millekski hea”); kaastunne ("Nad lohutavad: "Ära ole ärritunud"); ükskõiksus ("Neid ei huvita, kuidas ma õpin, justkui ei tähendaks mu hinded midagi").
Peab ütlema, et hirm vanemate pettumuse ja nende ootustele mittevastavuse ees on algkooliõpilaste üks levinumaid hirme. Ärevate laste vanematel omakorda avalduvad selgelt ka hirmud, mis on seotud nende endi saamatuse, saamatusega ja hirmuga neid lapse ees näidata või talle edasi anda.
Kõik see viitab õppeedukuse tähtsusele vähemalt ärevuse säilimist ja intensiivistumist mõjutava tegurina, kuid mitte otseselt, vaid kaudselt.
Tähelepanuväärne on ka murelike kooliõpilaste infantiilne positsioon õpetajate suhtes. Mitte ainult paljud nooremad kooliõpilased, vaid ka selle rühma teismelised pidasid hinnet eelkõige õpetaja hoiaku väljenduseks. Tuletagem meelde, et ettekujutus hindest mitte teadmiste ja oskuste mõõdikuna, vaid õpetaja suhtumise endasse peegeldusena on tavaliselt omane juba esimestele haridusetappidele ja viitab lapse ebapiisavale psühholoogilisele valmisolekule kooliks. , nimelt kujunemata suhtumine õpetajasse kui teatud sotsiaalse rolli kandjasse.
Meie andmed näitavad, et selline infantiilne positsioon kinnistub murelikes kooliõpilastes pikka aega. Sarnaseid hinnete põhjendusi kohtasid ka emotsionaalselt heal järjel kooliõpilased, kuid neid oli oluliselt vähem ning need peegeldasid tegelikku olukorda. Näeme, et õppeedukuse osas tuleb taas esile murelike laste valdavalt väline orientatsioon ning oma, sisemiste kriteeriumide puudumine.
Alg- ja keskkooli klasside puhul ei kinnitanud meie andmed kirjanduses leiduvaid ideid kahe ärevate õppeainete rühma - "suurepärased õpilased" ja "halvade edusammud" - olemasolu kohta. 9.–11. klassis määrab ärevuse ja õppeedukuse seose viimase tegelik tähtsus teatud elupositsiooni tagamisel. See ei juhtu aga otseselt, vaid seda vahendavad õpilase enesehinnangu iseärasused, aga ka saavutusmotivatsiooni mõju, mis avaldub kõige intensiivsemalt just noormeeste rühmas.

Suhted õpetajatega

Õppeedukuse probleem on tihedalt seotud õpilase suhtega õpetajatega. Sageli peetakse üheks peamiseks ärevuse põhjuseks õpetajate ebasoodsaid suhteid, konflikte, ebaviisakust ja tundetut käitumist laste suhtes. Sellist ärevust kirjeldatakse kirjanduses nimetustega “didaktogenees”, “didaktoskalogenees”, “didaktogeenne neuroos”. Seose olemasolu õpetaja ja laste emotsionaalse stabiilsuse vahel on näidanud mitmed eriuuringud (vt nt S.V. Subbotin, 1992).
Meie tulemused näitavad ka, et õpetaja ebaprofessionaalne käitumine mõjutab kogu klassi üldist ärevuse taset, suurendades seda oluliselt. Kõige selgemini ilmnes see 1.–2. ja 6.–7. Kuid meie materjalis (ei eksperimentaalses ega kliinilises) ei esinenud ühtegi püsiva ärevuse juhtumit, mida saaks seletada ainult selle teguri toimega.
Paljude eelkooliealiste laste, algkoolilaste ja noorukite kliiniliste juhtumite analüüs näitas, et õpetaja taktitundetus, mis teeb haiget kõigile lastele, osutub kõige hävitavamaks neile, kellel on juba ärevus või "häirevalmidus". see tähendab, et nad tunnevad end abituna, neil pole kaitse- ja vastupanuvõimet. Sel juhul mängib esmast rolli perekondlik olukord.
Hilises noorukieas ja varases noorukieas on õpilased juba suures osas koolist “emantsipeerunud”, kuigi siin on märgitud (nõrgemal kujul) õpetajate mõju nende emotsionaalsele heaolule. Õpetaja selline käitumine toimib pigem ärevusseisundi vallandajana, „käivitajana“ ja ärevuse kui isikliku kujunemise aktualiseerimisel. Pealegi võiks selline kohtlemine puudutada nii last ennast kui ka üht tema klassikaaslast.

Eakaaslaste suhted

Nagu näitavad eksperimentaalsed andmed, võivad murelikud lapsed oma eakaaslaste seas hõivata väga erinevaid positsioone: väga heast - "sotsiomeetrilisest tähest" kuni äärmiselt ebasoodsa - "heidiku" -ni.
Meie tulemused on vastuolus kirjanduse andmetega (N. M. Gordetsova, V. R. Kislovskaja, E. I. Mastvelisker jt), mis viitab otsesele seosele ärevuse ja sotsiomeetrilise staatuse vahel klassiruumis. Seda lahknevust kipume seletama uurimistöö erineva ajastusega, mis määrab eakaaslastega suhtlemise ebavõrdse tähtsuse klassikollektiivis 60–70ndatel ja praegu.
Selgemini on näha vastupidine efekt – ärevus suhtlusomaduste suhtes. Psühholoogiline töö murelike lastega ja juhtumite süvaanalüüs viitavad sellele, et ärevus on sageli suhtlemise peamiseks motiiviks, põhjustades suurenenud sõltuvust eakaaslastest, nagu näitavad otseselt ka paljud murelike teismeliste ja keskkooliõpilaste avaldused.
Murelikud koolilapsed hindavad oma eakaaslaste rühma oluliselt sagedamini kui nende emotsionaalselt heal järjel olevad eakaaslased ebausaldusväärseks, domineerivaks ja tõrjuvaks. Ärevate noorukite ja noorte meeste peamised kogemused, mis on seotud eakaaslastega suhtlemisega, on ärevus ja sõltuvus. Ka kaitsetuse kogemus on üsna väljendunud, samas tunnevad nad eakaaslaste grupis turvatunnet harvemini kui emotsionaalselt heal järjel kooliõpilased.
Seega on murelike kooliõpilaste kogemused, mis on seotud suhetega eakaaslastega, paljuski sarnased vanematega suhtlemisest tulenevate kogemustega. Nii siin kui seal domineerib ebakindlustunne ja sõltuvustunne. Kõik see annab meie hinnangul alust arvata, et ärevuse teket ja kinnistumist ei mõjuta mitte niivõrd suhtlemise omadused, vaid vastupidi, ärevus määrab sellise suhtluse omadused.

INTRAISIKUSED ÄREVUSE ALLIKAD

Sisemine konflikt

Kõige olulisem ärevuse allikas on sisemine konflikt, peamiselt konflikt, mis on seotud inimese suhtumisega iseendasse, enesehinnangusse ja enesehinnangusse.
Meie andmed viitavad sellele, et 1.–2. klassi (6–7-aastased) koolieelikute ja koolilaste seas ei ole ärevuse ja enesehoiaku omaduste vahel seost. 3. klassis on selline seos tüdrukutel, kuid mitte poistel. Alates 4. klassist kuni kooli lõpuni ilmneb stabiilne seos ärevuse ja enesehinnangu konflikti vahel tüdrukud ja poisid ei erine selles osas üksteisest.
Ainsaks erandiks on andmed 8. klassist, kus emotsionaalselt heal järjel olevate ja vastuolulise enesehinnanguga katsealuste arv tõusis järsult. Samal ajal oli emotsionaalselt heal järjel tüdrukute seas ligikaudu sama palju vastuolulise enesehinnanguga uuritavaid kui murelike seas ja poiste seas - vähem kui ärevil, kuid siiski üle 50%.
See näib olevat seletatav katsealuste vanuseliste iseärasustega. 13 aastat kestnud kriisi iseloomustab teatavasti nooruki isikuomaduste, eelkõige tema suhtumise radikaalne ümberstruktureerimine. Ilmselt ilmneb emotsionaalselt heal järjel subjektide rühmas ajutine enesehinnangu konflikt, mis on seotud just selle perestroika perioodiga.
9–16-aastastel lastel mängivad ärevuse tekkimises ja kinnistumises jätkuvalt teatud, kuigi varasematest faasidest vähem olulist rolli sisekonfliktid, mis on seotud suhetega täiskasvanutega. Lisaks väljenduvad noorukieas vastuolud, mis on seotud samastumise ja sotsiaalse võrdlemisega täiskasvanute ja eakaaslastega ning vanemas noorukieas ja eriti varases noorukieas konflikt isikliku autonoomia soovi ja hirmu selle ees, väärtusvastuolud. Kuid kõigil neil juhtudel on vastuoluliste tendentside tegevus keskendunud minapildile ja suhtumisele iseendasse.
Eelpuberteedieas ja noorukieas ärevusest ülesaamiseks on vajalik vahetu töö õpilase endaga, eelkõige tema minapildi ja suhtumisega iseendasse, kuigi “keskkonnateraapia” jääb igas vanuses üsna oluliseks teguriks. Seetõttu saab meie hinnangul ärevusest kui isiksuseomadusest rääkida just puberteediealisest perioodist ning keskseks teguriks, mis selle esilekerkimist ja kinnistamist soodustab, on „mina-kontseptsiooni“ tunnused ja suhtumine iseendasse.

Emotsionaalne kogemus

Püsiv ärevus näitab, et inimesel on olnud ebasoodne emotsionaalne kogemus. Tihti on aga selliste kogemuste allikat uurimistöös raske usaldusväärselt tuvastada. Pealegi ei näita edu objektiivsed omadused mitte ainult sellist allikat, vaid, vastupidi, viitavad sageli murelike inimeste üsna kõrgele saavutustasemele kõige olulisemates valdkondades.
Spetsiaalselt läbi viidud uuring näitas, et ärevaid lapsi ja noorukeid iseloomustab erinevalt emotsionaalselt heal järjel olevatest lastest ja noorukitest võimetus tingimustega arvestada. Nad ootavad sageli edu juhtudel, kui see on ebatõenäoline, ja samas ei ole nad selles kindlad isegi siis, kui tõenäosus on üsna suur. Neid juhivad mitte reaalsed tingimused, vaid mingid sisemised aimdused, ootused, lootused ja hirmud. Seetõttu kogevad sellised lapsed ebaõnnestumisi palju sagedamini kui nende mittemurevad eakaaslased, mis toob kaasa negatiivsete emotsionaalsete kogemuste kuhjumise.
Sellise kogemuse kogunemist mõjutab oluliselt ka asjaolu, et oma õnnestumiste ja ebaõnnestumiste hindamisel juhinduvad murelikud lapsed ja noorukid peamiselt välistest kriteeriumidest (hinded, teiste hinnangud jne). Kui sellised kriteeriumid puuduvad, on neil suuri raskusi.
Need tulemused täiendavad olemasolevat kirjandust ärevuse ja välise kontrolli lookuse vahelise seose kohta. On ilmne, et nii väline kontrolli lookus kui ka orienteerumine väliselt määratletud kriteeriumidele põhjustavad murelike inimeste suure sõltuvuse teistest ja teatud "kõrgematest jõududest" (saatusest, saatusest). Kuid kuna mõlemad on suures osas väljaspool inimese kontrolli, kaasneb sellise sõltuvusega pidev ebakindluse, ebakindluse ja duaalsuse kogemus, mis tekitab ebaõnnestumise ja ärevuse tundeid.
Üldiselt näitas meie uuring, et kõigis uuritud vanuserühmades iseloomustab murelikke lapsi ja noorukeid võimetus hinnata oma tegevust, leida ülesande jaoks optimaalset raskustsooni ega määrata ka sündmuse soovitud tulemuse tõenäosust. Seetõttu osutuvad sellised lapsed ja noorukid tõepoolest palju tõenäolisemalt kui nende emotsionaalselt heal järjel olevad eakaaslased objektiivselt ebaedukaks olukordades, kus puuduvad kindlad välised kriteeriumid.
Selline olukord jääb aga sageli vanemate ja õpetajate mõjust välja, kuna nii lasteaias kui ka koolis on fookuses väljastpoolt määratletud kriteeriumidega olukorrad, mis võimaldavad murelikel lastel mõningast edu saavutada. Selline seotus välistele kriteeriumitele ja sisemiste praktiline puudumine, raskused oma tegude valimisel ja hindamisel loovad tingimused läbikukkumise subjektiivseks kogemiseks isegi juhtudel, kui selleks pole tegelikku alust.
Ebasoodsate emotsionaalsete kogemuste kogunemist soodustab ka eelkoolieas ja algkoolieas valdavalt ebasoodsate, ebaõnnestunud sündmuste päheõppimine (A.I. Zakharov, 1988, 1995) ning noorukieas ja varases noorukieas - nii nende kui ka teiste piisavalt täpse meeldejätmisega - pidevad kahtlused. on see, kas edu on tõesti tõeline.
Kõik see aitab kaasa negatiivsete emotsionaalsete kogemuste kogunemisele, mis toimib "nõialiku psühholoogilise ringi mehhanismina". Võib arvata, et just need emotsionaalse kogemuse tunnused mõjutavad ärevuskogemuse olemust hajusa, mõttetuna. Need loovad omamoodi jõuvälja, mis omistab negatiivse modaalsuse kogu vahetult tajutavale keskkonnale ja ekstrapoleerib selle tulevikku.
Läbiviidud uurimustöö võimaldab esitada järgmise ärevuse tekke ja kinnistumise skeemi kui stabiilse isiksuse kujunemise erinevates vanuseetappides.
Eelkooli- ja algkoolieas provotseerib olukord perekonnas ja suhted lähedaste täiskasvanutega lapses pidevaid psühholoogilisi mikrotraumasid ning tekitab afektiivse pinge ja ärevuse seisundi, mis on olemuselt reaktiivne. Laps tunneb lähikeskkonnas pidevalt ebakindlust, toetuse puudumist ja seetõttu abitust. Sellised lapsed on haavatavad, ülitundlikud tajutava solvangu suhtes ja reageerivad teravalt teiste suhtumisele neisse. Kõik see, aga ka asjaolu, et nad mäletavad valdavalt negatiivseid sündmusi, toob kaasa negatiivse emotsionaalse kogemuse kuhjumise, mis vastavalt “nõialiku psühholoogilise ringi” seadusele pidevalt suureneb ja leiab väljenduse suhteliselt stabiilses ärevuskogemuses.
Seega tekib eelkooliealistel ja algkoolilastel ärevus usaldusväärsuse, lähikeskkonna turvalisuse vajaduse frustratsiooni tulemusena ja peegeldab rahulolematust selle konkreetse vajadusega, mida võib selles vanuses pidada juhtivaks. Nendel perioodidel ei ole ärevus veel isiklik kujunemine, see on ebasoodsate suhete funktsioon lähedaste täiskasvanutega.
Alates puberteedieast vahendavad ärevust üha enam “mina-kontseptsiooni” tunnused, mis on olemuselt vastuoluline ja konfliktne. Ärevus, muutudes omamoodi psühholoogiliseks barjääriks edu saavutamisel ja selle subjektiivsel tajumisel, süvendab ja süvendab seda konflikti. Vajaduse tasandil omandab see vastuolu iseloomu afektiivselt laetud soovi vahel rahuldavat suhtumist iseendasse, edu, eesmärgi saavutamist ühelt poolt ja hirmu muuta tavapärast suhtumist iseendasse. muud.
Sellise konflikti tagajärjel tekkivad raskused edu tajumisel ja kahtlused isegi tegelike saavutuste suhtes suurendavad negatiivset emotsionaalset kogemust veelgi. Seetõttu on ärevus üha enam kinnistunud, omandab käitumises stabiilsed rakendumisvormid ja muutub stabiilseks isiklikuks omandiks, millel on oma motiveeriv jõud. Just sellel alusel võib ärevus tekkida noorukieas ja noorukieas.
Noorukieas tekib ärevus ja see kinnistub stabiilse isiksuse kujunemisena, mille aluseks on vajadus rahuldava, stabiilse suhtumise järele iseendasse, mis on sel perioodil juhtiv. Sisekonflikt, mis peegeldab vastuolusid "mina-kontseptsioonis" ja suhtumises iseendasse, mängib tulevikus jätkuvalt keskset rolli ärevuse tekkimisel ja kinnistumisel ning hõlmab igas etapis neid "mina" aspekte, mis on kõige olulisemad. sellel perioodil oluline.
Igas vaadeldavas vanuses on ärevuse tekkimine ja kinnistumine stabiilse formatsioonina seotud rahulolematusega ajastu juhtivate vajadustega, mis omandavad hüpertrofeerunud tüübi rahuldamatu iseloomu.

DIAGNOSTILINE MEETOD
MOTIVATSIOONID ÕPPIMISEKS
JA EMOTSIONAALNE SUHTUMINE ÕPPIMISEKS
KESKE- JA Gümnaasiumiklassides

Pakutud meetod õpimotivatsiooni ja emotsionaalse õppimisse suhtumise diagnoosimiseks põhineb Ch.D. Spielberger, mille eesmärk on uurida kognitiivse aktiivsuse, ärevuse ja viha tasemeid kui hetkeseisundeid ja isiksuseomadusi ( Isiksuse seisundi-omaduste loend ). Küsimustiku modifikatsiooni, et uurida Venemaal kasutamiseks mõeldud emotsionaalset suhtumist õppimisse, viis läbi A.D. Andreeva (1987). Seda versiooni on meie poolt täiendatud edukogemuse skaalaga (motivatsioon saavutada), uus töötlemisvõimalus. Testimine ja standardimine viidi läbi aastatel 2002–2003.

EKSPERIMENTAALNE MATERJAL

Meetodi vorm, mis sisaldab kogu vajalikku teavet aine, juhiste ja ülesande kohta, vt järgmiselt lehelt.

KÄITUMISE KORD

Tehnika viiakse läbi frontaalselt - terve klassi või õpilaste rühmaga. Pärast blankettide jagamist palutakse koolilastel lugeda juhiseid, pöörata tähelepanu näitele, seejärel peab psühholoog vastama kõigile nende poolt esitatud küsimustele. Peaksite kontrollima, kuidas iga õpilane ülesande täitis, kas saite juhistest õigesti aru, ja vastama küsimustele uuesti. Pärast seda töötavad õpilased iseseisvalt ja psühholoog ei vasta ühelegi küsimusele. Skaala täitmine juhiseid lugedes - 10–15 minutit.

TÖÖTLEMISTULEMUSED

Küsimustikus sisalduvad kognitiivse aktiivsuse, ärevuse ja negatiivsete emotsioonide skaalad koosnevad 10 punktist, mis on paigutatud järgmises järjekorras (vt tabel 1).

Tabel 1

Võti

Mõned küsimustiku punktid on sõnastatud nii, et hinne “4” peegeldab kognitiivse aktiivsuse, ärevuse või viha kõrget taset (näiteks “Ma olen vihane”). Teised (nt "olen rahulik", "mul on igav") on sõnastatud nii, et kõrge hinnang väljendab ärevuse või kognitiivse tegevuse puudumist.
Skaalaelementide punktikaalud, mille kõrge skoor väljendab kõrget emotsionaalsust, arvutatakse vastavalt sellele, kuidas need vormil alla kriipsutatakse:

Loendatav kaal: 1 2 3 4
Skaalaelementide puhul, mille kõrge tulemus näitab emotsioonide puudumist, arvutatakse kaalud vastupidises järjekorras:
vormil on alla joonitud: 1 2 3 4
Loendatav kaal: 4 3 2 1
Need "tagastuspunktid" on järgmised:
kognitiivse tegevuse skaalal: 14, 30, 38;
ärevuse skaalal: 1, 9, 25, 33;
Vihaskaalal pole sarnaseid elemente;
saavutusmotivatsiooni skaalal: 4, 20, 32.

Meetodi vorm

Allpool on välja toodud väited, mida inimesed kasutavad endast rääkimiseks. Lugege iga lause hoolikalt läbi ja tehke ring ühele paremal olevatest numbritest olenevalt sellest, milline on teie tavapärane olek koolitunnis, kuidas te seal tavaliselt tunnete. Ei ole õigeid ega valesid vastuseid. Ärge kulutage ühele lausele palju aega, vaid proovige võimalikult täpselt vastata sellele, kuidas te end tavaliselt tunnete.

Skaalal hinde saamiseks arvutatakse selle skaala kõigi 10 punkti kaalude summa. Iga skaala minimaalne punktisumma on 10 punkti, maksimaalne on 40 punkti.
Kui 1 punkt 10-st puudub, saate teha järgmist: arvutada keskmine punktisumma 9 punkti kohta, millele uuritav vastas, ja korrutada see arv 10-ga; skaala koguskoori väljendatakse selle tulemuse kõrval täisarvuna.
Näiteks skaala keskmine hinne 2,73 korrutatuna 10-ga = 27,3, on koguskoor 28.
Kahe või enama punkti vahelejätmisel katsealuse andmeid arvesse ei võeta.

TULEMUSTE HINDAMINE JA TÕLGENDAMINE

Küsimustiku koguskoor arvutatakse järgmise valemi abil:

PA + MD + (–T) + (–G), kus

PA - skoor kognitiivse tegevuse skaalal;
MD - saavutusmotivatsiooni skaala skoor;
T - skoor ärevusskaalal;
G - skoor viha skaalal.
Koguskoor võib olla vahemikus –60 kuni +60.
Eristatakse järgmisi õpimotivatsiooni tasemeid:
I tase- produktiivne motivatsioon koos kognitiivse õppimismotivatsiooni selge ülekaaluga ja positiivse emotsionaalse suhtumisega sellesse;
II tase- produktiivne motivatsioon, positiivne suhtumine õppimisse, vastavus sotsiaalsetele standarditele;
III tase- keskmine tase veidi vähenenud kognitiivse motivatsiooniga;
IV tase- vähenenud motivatsioon, “koolitüdimus”, negatiivne emotsionaalne suhtumine õppimisse;
V tase- teravalt negatiivne suhtumine õppimisse
Punktide jaotus tasemete järgi on toodud tabelis. 2.

tabel 2

Nagu lisaks saab kasutada kvalitatiivset näitajat.
Sel juhul võrreldakse katsealuse andmeid igal skaalal standardväärtustega. Esitatud metoodika standardiseerimine viidi läbi Moskva koolide vastavate soo- ja vanuseproovide peal, ainete koguarv oli 500 inimest, tüdrukud ja poisid jagunesid ligikaudu võrdselt.
Sel viisil määratakse iga näitaja väljendusaste (vt tabel 3).

Tabel 3

Standardnäitajad

Analüüsitakse kõigi kolme skaala näitajate kombinatsiooni. Tõlgendusvõimalused levinumate kombinatsioonide näitel on toodud tabelis. 4.

Tabel 4

Andmete tõlgendamine

1 See tulemus, nagu ka see, mille näitajad kõigil skaaladel on madalad, võib viidata ka vastumeelsusele, tulemuse simuleerimisele, aga ka kergemeelsele suhtumisele töösse. Seetõttu nõuavad sellised tulemused täiendavat analüüsi.