M Rybnikov eseji o metodologiji književnog čitanja. Glavne faze u razvoju metode nastave književnosti. Približna pretraga riječi

8. Aktivnosti učenika (priprema za čas, aktivnost, produktivnost, samostalan rad, disciplina, interesovanje za čas, odnos prema nastavniku, kultura rada i govora).

9. Aktivnost nastavnika (sposobnost savladavanja časa, organizovanje njegovog rada, individualni pristup učenicima, pedagoški takt, izdržljivost, kultura govora, dikcija. Ritam izlaganja, snalažljivost, humor, izrazi lica, gestovi, izgled) .

Rezultati časa (postizanje cilja, realizacija plana, komentari i želje).

1. Prezentacija-diskusija knjige M.A. Rybnikova „Eseji o metodologiji književno čitanje» o sljedećim pitanjima:

Razmislite, za Rybnikovu, da li je tehnika nauka ili umetnost? Koje faktore metodologije izdvaja istraživač i koji od njih smatra glavnim i zašto? Šta je osnova sistema rada na književnosti od V-VII razreda? Šta istraživaču daje pravo da tvrdi: "...didaktički zakoni čine metodološki sistem stabilnim i trajnim"?

Koje vrste čitanja, razvijene domaćom metodologijom, izdvaja i kritički razmatra M.A. Rybnikov? Koga i zašto ona među ruskim književnim metodolozima vidi kao „preteče“ metode književnog čitanja? Šta je M.A. Ribnikova vidi razliku između književnog čitanja i neknjiževnog?

Šta i zašto metodičar uključuje u tok književnog čitanja?

Koja didaktička pravila M.A. Rybnikov?

Izražajno čitanje(Pogl. 6): koje je mjesto u metodici i zašto ekspresivno čitanje zauzima? Zašto je to „rezultat razumijevanja teksta“, koje tehnike i vježbe nudi metodičar? Na šta su oni usmjereni?

Šta znači M.A. Rybnikova u koncepte izražajno čitanje, pravilno čitanje, umjetničko čitanje i zašto ih razlikovati?

Teorija književnosti (poglavlje 7): koja je svrha M.A. Rybnikova poduzima opsežnu digresiju u povijest tehnike? Koja četiri kruga književnih pojmova metodičarka nudi za proučavanje, kako ih raspoređuje po razredima? Zašto je, prema Rybnikovoj, potrebno proučavati teoriju književnosti u školskom kursu književnog čitanja? Prokomentarišite zaključak koji metodičar donosi na kraju poglavlja: „Književnoteorijskim, uvodimo učenika u kulturu čitanja i kulturu verbalnog stvaralaštva istovremeno.

Rad na planu (gl. 8): komentar na izjavu M.A. Ribnikova: "<работа над планом >Ovo je logički i lingvistički rad u isto vrijeme. To je rad na sadržaju djela, a ujedno i na njegovoj kompoziciji. Koje su tipične greške koje učenik pravi prilikom izrade plana? Koje metode rada u cilju njihovog eliminisanja/ispravljanja nudi Rybnikova? U koju svrhu metodičar uvodi u poglavlje tri varijante plana za A.P. Čehov? Koji su zahtjevi za plan koji je iznijela Rybnikova?

Časovi jezika (poglavlje 9): koje tematske krugove u rječniku ističe M.A. Rybnikov i kako on obrazlaže slijed njihovog razvoja. Pažljivo pročitajte poglavlje i formulirajte glavne odredbe sistema jezičkog rada koje je iznio M.A. Rybnikov. Pisani rad (poglavlje 10): koja pitanja „insceniranja“ pisanog rada postavlja metodolog u završnom poglavlju? Koju metodologiju za rad na esejima nudi Rybnikova? Šta je ona fundamentalna razlika od one koja je dominirala predrevolucionarnom školom? Koje vrste poslova nudi M.A. Rybnikova, može se koristiti na časovima književnosti, a koji se mogu uključiti u kurs ruskog jezika?

Autorski naziv knjige je "Metodologija književnog čitanja", ali je uredništvo objavilo pod drugim naslovom - "Ogledi o metodologiji književnog čitanja". Šta mislite koji je tačniji? Kako biste definisali žanr istraživanja koje ste pročitali: eseji, monografija, Toolkit, tutorial, tvoja opcija?

2. Studentski izvještaj o najnovijim radovima M.A. Rybnikova i njena rasprava.

3. Diskusija o jednoj od lekcija M.A. Rybnikova.

4. Prezentacija-diskusija knjige G.A. Gukovskog „Studija književno djelo u školi".

Šta je, prema naučniku, dala, a šta metodologija još nije dala školi? Na koja pitanja treba da se fokusira?

Mislite li da istraživač pravi razliku između pojmova kao što su naivni realizam i "odmah" jednostavno,« ljudsko" čitanje?

Prokomentarišite naučnikovu izjavu „Ne možete studija posao, ne tumačenje njegov".

Šta znači proučavati "i samu umjetnost i nauku o njoj"? Zašto student mora biti „samo čitač“ u odnosu na tekst koji se proučava?

Šta to znači, prema Gukovskom, "razumijem fikcija"? Zašto „pitanje mjesta i značaja analize slike umjetničkog djela” smatra ključnom metodologije? Kako naučnik tumači didaktički princip pristupačnost u odnosu na školski predmet književnost? Šta je, po njegovom mišljenju, svrha nastave književnosti?

Kako je u monografiji riješeno pitanje metodološkog statusa tehnike? Gdje vidite novinu u postavljanju ovog problema?

5. Rezimiranje lekcije: U jednom od posljednjih članaka M.A. Rybnikova čitamo: „Uprkos činjenici da je V.V. Golubkova pominje vezu između delova dela, kompoziciju, mnogo govori o jeziku, a ipak slika, lik zauzimaju vodeće i izuzetno mesto u priručniku. Zapažanja o školi pokazuju da karakteristike istiskuju sve vrste rada. Nego gledište M.A. Rybnikova je bliska poziciji G.A. Gukovsky, a po čemu se razlikuje od nje?

Metodička refleksija

Main

Bogdanova O.Yu., Leonov S.A., Chertov V.F. Metode nastave književnosti. M., 1999 (ili bilo koje kasnije izdanje). str. 64–67 (gl. „Glavne faze u razvoju metodike nastave književnosti“).

Gukovsky G.A. Proučavanje književnog djela u školi: Metodički ogledi o metodici. Tula, 2000. Ili: Gukovsky G.A. Učenje književnosti u školi. Metodološki ogledi o metodologiji. M.; L., 1966.

Rybnikova M.A. Eseji o metodi književnog čitanja. 4th ed. M., 1985 (ili bilo koje drugo ranije izdanje).

Dodatno

Gromov I. Metodološka zaostavština G.A. Gukovsky // Gukovsky G.A. Proučavanje književnog djela u školi: Metodički ogledi o metodici. M.; L., 1966. S. 5–23.

Kudryashov N.I. Proučavanje književnog djela u školi [Rec. o knjizi: Gukovsky G.A. Proučavanje književnog djela u školi:

Metodološki ogledi o metodologiji. M.; L., 1966] // Književnost u školi. 1967. br. 2. S. 82–85.

Kudryashov N.I. O M.A. Rybnikova "Eseji o metodama književnog čitanja" (predgovor 3. izd.<в сокращении>) // Rybnikova M.A. Eseji o metodi književnog čitanja. M., 1985. S. 14–22.

Kudryashov N.I. M.A. Rybnikova // Rybnikova M.A. Odabrani radovi. Moskva, 1958, str. 5–44.

Rez Z.Ya. Vječno nasljeđe (predgovor 4. izd.) // Rybnikova M.A. Eseji o metodi književnog čitanja. M., 1985. S. 3–12.

Rez Z.Ya., Stanchek N.A. Metodološka zaostavština M.A. Rybnikova // Književnost u školi. 1994. br. 6. S. 15–24.

Rotkovich Ya.A. Istorija nastave književnosti u sovjetskoj školi. Moskva, 1976, str. 259–311 (poglavlje „M.A. Rybnikova“).

Rybnikova M.A. Pisani radovi o književnosti u starijim razredima // Rybnikova M.A. Odabrani radovi. M., 1958. S. 472–486.

Seminar "Lekcije Grigorija Aleksandroviča Gukovskog" // Književnost. 1998. br. 44. [Elektronski izvor: lit.lseptember.ru].

Serman I.Z. Grigorij Gukovski (1902. - 1950.)<в сокращении>// Književnost. 1998. br. 44. [Elektronski izvor: lit.lseptember.ru].

Tihi borovi su svjetlucali, umotani, poput širokog ogrtača, u debeli pokrivač
snijeg. U blizini su ispod snijega virile male jelke. Sve je bilo tiho, mirno
ali, bilo je neke svečanosti i raspoloženja, već dobrog,
novo veselo i mirno Samo povremeno sa grane, preopterećeno
snijeg, odletjela je grudva i tiho, gotovo nečujno, pala.
Dugo bih se divio, ali mraz se osjetio. Moje noge su lake
obuveni, počele su da se smrzavaju i boljele, a ja sam morao ući u kuću. U prostoriji koju osjećamo
bio je praznik. Devojke, vesele i pametne, jurile su se tamo-amo - mi
Koncert je trebao da se održi danas, a mi smo čekali organizatora
Konačno se pojavila. Gosti su zauzeli svoja mesta i koncert je počeo.
„Tanja, izađi“, šapnula je Olga Ivanovna i devojčica od oko četrnaest godina
iskoračio napred
Bila je srednje visine, pre punašna nego mršava, lice joj je bilo bijelo, a kosa bila
ili plavuša. Ovo lice bi se moglo nazvati lijepim, ali izrazom očiju
razmazio ga. Bile su svijetloplave, čiste, prekrivene gustim trepavicama.
Ali bilo je nečeg drskog, samouverenog u njima, i izgledali su nekako ravno, i
napio se u lice. Čvrsto je izašla, blago zabačene glave, obrazi su joj bili
prekrivena rumenilom koja je govorila o unutrašnjem uzbuđenju.
Oporavila se i počela. Prvi zvuk njenog glasa probudio je nadolazeću ti-
guma. Bio je nesiguran, ali ipak snažan. Podsjetio me na prvi udarac
sati: jednako se snažno i mirno čuje u tišini. Pratite prvi zvuk
drugi sigurni kao što je ona. Otpevala je čuvenu romansu: „Spavaj,
borbe s orlovima... „Njen glas, iako je bio tih, više je ličio na muški
svoju snagu i niskost. Ali u njenom pevanju nije bilo osećaja, razmišljala je samo o odlasku...
los i pjevao ravnomjerno i mirno. Poslednji zvuk njenog glasa nije prestajao, već smireno
srušio se i ućutao,
“Kako jak glas ima djevojka”, čuo sam iza sebe i pogledao oko sebe.
nazad
Sva lica su bila mirna, iako su se osmehivala sa odobravanjem.
Nakon kraće pauze, koncert je nastavljen. Izvodi se sljedeća pjesma
Vidio sam djevojku od oko trinaest godina, niskog rasta, tamnoplave kose. Ona je
Bila je mršava, vidjelo se da je nedavno ustala nakon bolesti. Njeno lice je bilo
dobre, posramljene, velike sive oči plaho su gledale ispod dugih trepavica,
nozdrve podignutog nosa su zadrhtale. Istupila je naprijed, uzbuđeno je vukući
ruke pregača. U sali su odjeknuli uvodni akordi. Klaudija (tako je bilo ime
djevojka) se nekako sva zadrhtala, pogledala oko sebe, ispustila kecelju iz ruku i počela.
Prvi zvuk njenog glasa zadrhtao je kao zategnuta struna pogođena strahom.
drhtava i nesigurna ruka, ali sljedeći nisu bili takvi. Istina, i oni
drhtala, ali to nije bila strašna drhtavica: to je bila vibracija njenog čistog,
mek, tanak glas. Otpevala je Glinkinu ​​romansu "Šavanka" i njen glas
ne bi mogao više odgovarati pjesmi. Slušajući je, jasno sam zamišljao ljeto
dan i pesma ševa. Glas joj se već oporavio i tiho, poput cvrkuta
ptice, zvonilo i prosulo. Bio sam nekako tužan, a u isto vrijeme nekako slobodan
ali, ništa nije slomilo grudi, ova tuga je bila zbog ljeta, zbog toplog ljetnog sunca, oko
zelenilo, o cveću. Sve je bilo kao pjesma. Sedela sam, slušala i uživala
odzvanjajući zvuci, poželeo sam da ovo pevanje nikada ne prestane, i
kad se posljednji zvuk, svjetlucav i drhtav poput mlaznice, zaledio u zraku, ja
bacila je pogled na Klaudiju. Stidljivo se nasmiješila i naslonila se na omamljivač-
aplauz.
Pogledao sam publiku. Vidjelo se da je pjevanje Klaudije ostavilo utisak
ćaskanje. Lica su bila zamišljena, na svima je bila neka tuga. Neki de-
devojke su me pitale da li mi se sviđa Klaudijino pevanje, ali nije me bilo briga.
Nije odgovorila i ponovo je izašla na trem. Hteo sam da budem sam tako da pesma
zvoni i zuji u mojim ušima.
Jasna mrazna noc milo me zagrlila: zvezde su milo sijale, kao
odobravajući pjevanje, a oholi borovi i dalje su nemo stajali i razmišljali
vau u vezi nečega. Snijeg je izgledao plavo. Pogledao sam okolo, ali nisam mogao zaboraviti
zbunjene Claudijine oči. Činilo mi se da mi je tako draga, pa je volim.
Nerviralo me što su je tamo hvalili, a ja sam htela da peva i peva bez
kraj, iako su zvuci njenog glasa, oboje živih, odzvanjali u mojim ušima.

taj dobar, postao radostan i smiren. Samo povremeno sa grane,
preopterećen snijegom, odletjela je grudva i tiho, gotovo nečujno
pasti.
Dugo bih se divio, ali mraz se osjetio. moje noge,
lagano potkovane, počele su da se smrzavaju i boljele i morao sam ući u kuću. U sobi
osjećali smo se kao odmor. Djevojke, vesele i pametne, jurile su tamo-amo.
samo naprijed, danas smo trebali imati koncert, a čekali smo organizatora
njegovo lice.
Konačno se pojavila. Gosti su zauzeli svoja mesta i koncert je počeo.
„Tanja, izađi“, šapnu Olga Ivanovna i jedna devojčica od oko četrnaest godina
iskoračio napred.
Bila je srednje visine, pre debeljuškasta nego mršava, belog lica i kose.
takođe plavuša. Ovo lice bi se moglo nazvati lijepim, ali izrazom
oko ga je razmazilo. Bile su svijetloplave, čiste, dlakave s gustim rez-
prostrt. Ali bilo je nečeg drskog, samouverenog u njima, i nekako su izgledali
direktno i zalijepljen u lice. Čvrsto je iskoračila, blago zabacivši glavu unazad.
Obrazi su joj bili prekriveni rumenilom koje je govorilo o unutrašnjem uzbuđenju.
Oporavila se i počela. Prvi zvuk njenog glasa probudio je nadolazeće
tišina. Bio je nesiguran, ali i dalje jak. Podsjetio me na prvu
otkucaj sata: čuje se jednako snažno i mirno u tišini. Iza prvog zvuka
kojoj su išli drugi, samouvjereni kao i ona sama. Pevala je slavnu
romansa: "Spavaj, borbeni orlovi..." Njen glas, iako je bio tih, bio je kao
nego na muškoj u svojoj snazi ​​i podlosti. Ali u njenom pevanju nije bilo osećaja,
mislila je samo na svoj glas i pevala ravnomerno i mirno. Poslednji zvuk njenog glasa
nije se smrznuo, već je mirno prekinuo i ućutao.
“Kako jak glas ima djevojka”, čuo sam iza sebe i pogledao oko sebe.
nazad.
Sva lica su bila mirna, iako su se osmehivala sa odobravanjem.
Nakon kraće pauze, koncert je nastavljen. sledeća pesma
izvodi djevojka od oko trinaest godina, malog rasta, tamnoplave kose.
Bila je mršava, vidjelo se da je nedavno ustala nakon bolesti. lice
izgledala je dobro, posramljena, velike sive oči su plaho gledale ispod dugih
trepavice. Nozdrve podignutog nosa su se trzale. Ona je istupila napred,
petljajući po pregači u rukama. U sali su odjeknuli uvodni akordi.
Klaudija (tako se zvala devojka) se nekako sva zadrhtala, pogledala okolo, pustila
iz ruku pregače i počnite. Prvi zvuk njenog glasa zadrhtao je kao napeto
struna koju je udarila plaha i nesigurna ruka, ali sljedeće
više nisu bili isti. Istina, i oni su drhtali, ali nije bilo plaho
drhtanje: to je bila vibracija njenog čistog, nežnog, tankog glasa. pevala je
Glinkina romansa "Šavanka", a njen glas je maksimalno odgovarao pjesmi.
Slušajući je, jasno sam zamišljao letnji dan i pesmu ševe. Njen odlazak-
krhotina se već oporavila i tiho, poput cvrkuta ptice, zazvonila je i prosula se.
Bio sam nekako tuzan i u isto vreme nekako miran, nista me nije pritiskalo u grudima,
ova tuga je bila o ljetu, o toplom ljetnom suncu, o zelenilu, o cvijeću. Sve ovo
kao pesma. Sedeo sam, slušao i uživao u zvucima koji su se čuli,
Želeo sam da ova pesma nikada ne prestane, a kada poslednji zvuči,
svjetlucajući i drhteći kao mlaz, zaleđen u zraku, pogledao sam Klav-
diyu. Stidljivo se nasmiješila i nagnula nad zaglušujući aplauz.
kaniya.
Pogledao sam publiku. Bilo je evidentno da je Klaudijino pjevanje proizvelo
utisak. Lica su bila zamišljena, na svima je bila neka tuga. Neki
devojke su me pitale da li mi se dopada Klaudijino pevanje, ali ja
Nije odgovorila i ponovo je izašla na verandu. Hteo sam da budem sam
Željela sam da mi pjesma odzvanja i odzvanja u ušima.
Jasna mrazna noc me zagrlila milo: zvezde su milo sijale,
kao da odobrava pjevanje, a oholi borovi su i dalje nemo stajali
razmišljam o nečemu. Snijeg je izgledao plavo. Pogledao sam okolo, ali nisam mogao
zaboravi Claudijine postiđene oči. Činilo mi se da mi je tako draga, tako
Volim je. Bio sam iznerviran što je hvale, a ja sam to želio
pevala je i pevala bez kraja, iako su zvuci njenog glasa, oboje živi, ​​odzvanjali u njenim ušima.

Ova studija posvećena je zaostavštini velikog učitelja i metodičara - M.A. Rybnikova. U radu se razmatraju osnovna didaktička pravila koja formuliše nastavnik, principi organizovanja vannastavnog rada iz književnosti.

Skinuti:

Pregled:

Uvod

Obrazovanje nije zatvoren svijet. Obrazovanje je uvijek određeno odnosnim tipom kulture i razvija se zajedno s evolucijom kulture. Ali obrazovanje je i kreativna sfera koja postavlja nove horizonte za razvoj kulture. Međusobni odnos, međusobni uticaj kulture i obrazovanja je beskrajno složen, višestruki dijalektički proces. Upravo iz tog razloga rješenje problema formiranja i evolucije obrazovanja, koje je sposobno utjecati na duhovni život društva, nužno uključuje uzimanje u obzir kako unutrašnjih tokova u njegovoj promjeni, tako i karakteristika kulture u kojoj ova socijalna ustanova funkcioniše.

Značaj istorijskih i pedagoških istraživanja posebno je značajan za savremeno znanje, kada je Rusija krenula drugačijim putem društveno-ekonomskih odnosa u odnosu na prethodni vek, kada društvo uopšte, a posebno pedagoška zajednica, uporno traže načine ažuriranja obrazovanja. Potraga za novim konceptom razvoja moderne škole biće neuspešna ako se ne uzmu u obzir i negativni i pozitivni faktori u školi prošlosti. U tom smislu treba shvatiti značaj istorijsko-pedagoških istraživanja, jer nisu sva, kako se pokazalo, bila objektivne prirode. Često je u takvim studijama bilo pretjerane ideologizacije; česti su slučajevi mitologizacije pojedinih aspekata obrazovnog sistema ili njegovih pojedinačnih aspekata. Konkretno, decenijama se stvarala ideja da je nemoguće prenijeti iskustvo elitnih obrazovnih institucija Rusije (instituta za kućno obrazovanje i odgoj, liceje, gimnazije, srednje vojno obrazovne ustanove, itd.) u praksu Rusa, itd. škola 20. veka. Što se tiče obrazovnih ustanova za niže slojeve stanovništva, isticali su se njihova dogmatska, službena priroda, ravnodušnost carske vlade prema obrazovanju seljaka i radnika, „bušenje i nabijanje“ kao glavni elementi obrazovanja itd. . Značajnu ulogu u ovoj mitologizaciji imala je i klasična ruska književnost, odnosno, uzimajući u obzir samo ona djela u kojima su se pokazivali nedostaci sistema: D.I. Fonvizin, "Teško od pameti" A.S. Gribojedova, "Čovek u slučaju" A.P. Čehov i drugi - i zanemarili su one autore i radove u kojima slika škole i učitelja nije odgovarala ideološkim smjernicama 20-70-ih. 20ti vijek (radovi J1.H. Tolstoja, G.I. Uspenskog, V.G. Korolenka i drugih).

Danas je rasprostranjena izjava o prioritetnoj ulozi ruske pokrajine u duhovnom životu društva i države, njenoj kulturi i obrazovanju može se smatrati pravednom ako nije samo lijep slogan ili fraza, već se materijalizira u sistemu različitih dokazi. Čini nam se važnim okarakterisati aktivnosti pojedinih obrazovnih institucija ruske provincije i saznati ulogu pojedinih nastavnika i stepen njihovog uticaja na obrazovni i pedagoški proces, ne samo i ne toliko u okviru posebne obrazovne ustanove. , što je značajno samo po sebi, ali i unutar regije (županije, pokrajine) i Rusije u cjelini.

S jedne strane, svaki pedagoški sistem mora biti konzervativan, jer bilo koje inovacije, posebno one koje nisu prošle dug i ispravan ispit, mogu učiniti više štete nego koristi obrazovnom cilju. U tom smislu, pedagoškom sistemu je potrebno očuvanje i nastavak tradicije. Ako je ova izjava istinita, tada je neophodan najvažniji uvjet: ove tradicije stvorene u prošlosti moraju biti poznate.

U našoj studiji fokusiramo se uglavnom na aktivnosti srednjih obrazovnih institucija u gradu Vyazma i okrugu Vyazemsky i pedagoško polje učitelja Vyazma M.A. Rybnikova, projektujući rezultate dobijene kao rezultat studije kako na usku regionalnu obrazovnu mrežu tako i na pedagoški sistem u cjelini. Uglavnom se razmatraju pitanja vezana za organizaciju vannastavnih aktivnosti učenika.

Vannastavne (vannastavne) aktivnosti, koje su sastavni dio obrazovnog procesa u školi 20. vijeka, razvile su se i postale raznovrsne tek krajem 19. - početkom 20. vijeka. Prije ovog perioda bio je prisutan kao potpuno nesistematska pojava i povezivao se, po pravilu, sa pozorišnim predstavama studenata, održavanjem večeri, studentskim (gimnazijskim, kadetskim) balovima. Izuzetak su, možda, studentske publikacije, koje su tokom 19. veka bile legalne ili zabranjene kao pojava od strane Ministarstva narodnog obrazovanja.

Fokusiraćemo se na metodičko usavršavanje učiteljice ruske provincije, prvenstveno zato što je od nje - M.A. Rybnikova - praksa škole uključivala je nove vrste i oblike organizacije rada učenika u školsko i vannastavno vrijeme. Nove ideje su prihvatili mnogi ruski nastavnici nakon magistrature. Rybnikova na I Sveruskom kongresu učitelja, nakon objavljivanja njenih radova i knjige E.H. Kletnova o organizaciji i sadržaju nastave sa učenicima.Ove ideje nastavili su i razvili učitelji u gradu Vyazma u 20. vijeku.

Relevantnost istraživanjadeterminisana je sve većim interesom javnosti za duhovni život ruskih provincija, potrebom za objektivnim razumevanjem istorijske i pedagoške prošlosti ruske škole, au nekim slučajevima i njenom rehabilitacijom. U pedagoškoj literaturi, uključujući i disertacije posvećene problemima regionalnog obrazovanja, ovo pitanje je do sada proučavano u cjelini, Opće karakteristike proces; događaji, činjenice, pojave u njima nisu personifikovani, bezlični. U ovim radovima nema predmeta, ličnosti učitelja u ruskim provincijama. U međuvremenu, rad pojedinih nastavnika često stvara nove metode i pedagoške tehnologije koje utječu ne samo na stil i sadržaj rada pojedinog nastavnika, škole, županije ili okruga, već i na sadržaj obrazovnog procesa u cjelini. Djelatnost nastavnika ruske provincije, s jedne strane, obogatila je sadržaj i forme obrazovnog procesa, s druge strane, pokazalo se da je najmanje proučavana u pedagogiji. Proučavanje naslijeđa takvih nastavnika, uglavnom iz oblasti metodičkog nasljeđa, na primjeru jednog nastavnika - M.A. Rybnikova - karakterizira relevantnost ove studije.

Predmet proučavanjasu pedagoške ideje i iskustvo njihove primene u praksi učitelja u ruskim provincijama u drugoj polovini 19. - 20. veka. M. A. Rybnikova.

Predmet studija- metodičko nasleđe učitelja ruske provincije druge polovine XIX - XX veka. M. A. Rybnikova.

Ciljevi istraživanja

Proučavanje glavnih pravaca pedagoške aktivnosti u obrazovnim ustanovama ruskih provincija na primjeru Vjazemskog okruga i grada Vjazme u drugoj polovini 19. - 20. stoljeća;

Značaj glavnih pedagoških ideja u organizaciji i sadržaju školskih aktivnosti učenika u kontekstu savremenog iskustva ruske škole.

Istraživačka hipoteza. Formiranje novih pedagoških ideja u oblasti izvođenja nastave književnosti i njihova produktivna implementacija u školama ruskih provincija u drugoj polovini 19. - 20. veka. se postiže ako:

Oni su ugrađeni u socio-kulturni i obrazovni kontekst tog doba;

Povezan sa osnovnom delatnošću novih lokalnih samouprava (zemske organizacije i ustanove);

Predstavljaju pedagoški sistem u razvoju;

Značajno za savremenu školu.

Ciljevi istraživanja:

1. Odredite glavne pedagoške ideje i metode organizovanja časa književnosti u nasleđu učitelja ruske provincije - M.A. Rybnikova

2. Odrediti ulogu županijskog zemstva u formiranju i razvoju društveno-kulturnog i obrazovnog prostora u gradu Vjazmi i okrugu Vjazemski.

3. Okarakterisati pedagoške stavove M.A. Rybnikova i njihov značaj u organizaciji časa književnosti i vannastavnih aktivnosti.

4. Uvesti naučne i praktične ideje učitelja Vyazma u kontekst savremenog obrazovnog procesa.

5. Otkriti u kojoj mjeri se tradicija i inovativne metode uzimaju u obzir u aktivnostima nastavnika obrazovnih institucija u regionu u oblasti vannastavnih aktivnosti.

Metodološka osnovaistraživanja su sistemske konceptualne filozofske odredbe u oblasti obrazovanja i kulture (humanističke, antropološke, kulturološke), zasnovane na principima istoricizma, objektivnosti, naučnog karaktera, ideji međupovezanosti i međuzavisnosti društvenih, kulturnih, objektivnih i subjektivnih faktora. u razvoju obrazovanja.

teorijski izvoripisanje ovog seminarskog rada poslužilo je kao materijal za sljedeće knjige: Rybnikova M.A. Eseji o metodi književnog čitanja. - M.: Prosvjeta, 1999; Rybnikova M.A. Odabrani radovi. - M.: Prosveta, 1958; kao i Metodika nastave književnosti. Proc. Dodatak za studente ped. in-t na specijalnosti br. 2101 „Rus. lang. i književnost. Ed. Z.I. Res. M., "Prosvjeta", 1977.

Metode istraživanja. Izbor istraživačkih metoda određen je orijentacijom na pretragu rada, prirodom cilja i specifičnostima zadataka koji se rješavaju u svakoj fazi nastavnog rada, potrebom za korištenjem širokog arsenala povijesnih i pedagoških alata za pokrivanje kako u obrazovne institucije proučavanog mikrotoposa, te uloga i značaj iskustva jednog nastavnika u ovom slučaju. – M.A. Rybnikova.

U nastavnom radu koristi se kombinacija portretno-biografskog i problemsko-tematskog prikaza građe, što nam omogućava da se prati istorijat i evolucija problematike. U radu se također koristi komparativno-historijska metoda za identifikaciju originalnosti procesa u dijahroniji i sinhroniji.

POGLAVLJE 1. Formiranje pedagoških ideja M.A. Rybnikova.

1. M.A. Rybnikov. Pedagoški i životni put.

Među nastavnicima koji su dali značajan doprinos obnavljanju sadržaja obrazovanja bio je i M.A. Rybnikova (1885-1942) - inovativna učiteljica i teoretičarka, jedna od osnivača sovjetske metode nastave ruskog jezika i književnosti, folkloristkinja i etnografkinja, književna kritičarka i umjetnica. Ime M.A. Rybnikova je bila uključena ne samo u pedagoške i regionalne enciklopedije i referentne publikacije, već iu sveruske enciklopedije: „Kratka književna enciklopedija“, „Sovjetska enciklopedijski rječnik“, “Pedagoška enciklopedija” itd.

Marija Aleksandrovna Rybnikova rođena je 1885. godine na stanici Aleksandrovka Rjazansko-uralske pruge, sada Novoderevenskog okruga Rjazanske oblasti. Godine djetinjstva provela je na malom imanju Gorbovo u okrugu Gzhatsk u Smolenskoj guberniji, gdje su živjeli rođaci njene majke. „Prvi pokušaji društveno-pedagoške aktivnosti M.A. vezani su za Gorbova. Rybnikova. Tokom ljetnih mjeseci, kada dolazi na odmor, ovdje održava redovne treninge sa malom grupom djece. Prema rečima njenog starijeg brata prof. NA. Rybnikov, to je bila neka vrsta šumske škole. U akademskoj godini 1905-06, kada su privremeno zatvoreni viši ženski kursevi na kojima je studirala Rybnikova, otvorila je školu za seosku decu u selu pored Gorbova bez dozvole lokalnih vlasti. „Za osudu“ aktivnost moskovske studentkinje zamalo se završila njenim hapšenjem“, kaže jedan od istraživača kreativnog puta M.A. Rybnikova Ya.A. Rotkovich, koji u ovom slučaju koristi rukom pisanu biografiju M.A. Rybnikova, koju je napisao njen brat prof. NA. Rybnikov. Diskretna, ali vrlo osebujna priroda Smolenske oblasti, patrijarhalni način života stare trgovačke porodice Ščukinih, njihovih rođaka M.A. Rybnikova je kasnije obuhvatila veliki esej o istoriji ove porodice, Gorbovljevu hroniku, objavljenu u Moskvi 1919. godine.

U vrijeme studija na Mariinsky School datira njeno prvo iskustvo u pedagoškom radu. Kao jedan od najsposobnijih studenata, M.A. Rybnikova je zadužena da drži lekcije mlađim učenicima. M.A. Rybnikova je bila jedna od najboljih maturanata 1903. godine - diplomirala je na fakultetu sa zlatnom medaljom. Dvije godine nakon završetka fakulteta predavala je u školi, ali u ovoj fazi nije osjećala zadovoljstvo pedagoškim radom: osjećala je nedostatke u pripremi, shvatila je potrebu za visokim pedagoškim obrazovanjem. Godine 1904. Rybnikova je ušla na Moskovske više ženske kurseve. Njeni profesori na Višim ženskim kursevima bili su poznati filolozi P.N. Sakulin, A.E. Gruzinsky, A.N. Veselovsky. Nakon diplomiranja na Višim kursevima M.A. Rybnikova voli ideju o stvaranju vlastite škole, ali ubrzo postaje uvjerena da joj je nemoguće provesti ovaj plan i odlučuje da radi u gimnaziji Vyazma.

1. "period Vyazemskog". Tražite nove oblike rada.

Karakterizirajući početni (Vyazemsky) period M.A. Rybnikova i ističući posebnu darovitost „učitelja praktičara“, njenu „blisku povezanost sa školom i nastavnim osobljem“, Ya.A. Rotkovič piše: "...u početku je bila pod jakim uticajem pedagoške teorije "slobodnog obrazovanja" i idealističke estetike." Ya.A. Rotkovich smatra da reformu škole treba započeti vannastavnim radom, gdje ima manje štetnih tradicija, kako bi u budućnosti bilo moguće postepeno prenijeti metodička dostignuća vannastavnih aktivnosti u razrednu nastavu.

Na osnovu svog iskustva u gimnaziji u Vyazmi, M.A. Rybnikova je u jednom od svojih prvih velikih naučnih radova „Proučavanje zavičajnog jezika“ (1921) ponudila svoj originalni sistem stilskih vežbi, videći ih kao način da se kroz njegov specifični jezik sagleda originalnost pisca. "Tragači nove riječi": Deržavin, Gogolj, Leskov, Dostojevski, Balmont, ona joj dodjeljuje posebno mjesto. Ali u suštini, nastavnik razvija ideje koje je sredinom devetnaestog veka formulisao osnivač filološke metode F.I. Buslaev. Dakle, o svakom zanemarivanju M.A. Rybnikova ne može govoriti o idejama prethodne "stare" ruske škole. Ali najvažnije je da Ya.A. Rotkovich i T.V. Wittorf, i niz drugih donedavnih istoričara metodike, suprotstavljaju učioničke i vannastavne aktivnosti u pedagoškom radu M.A. Rybnikova, iskrivila je svoj koncept nastave, čija je suština bila upravo u organskom jedinstvu ovog procesa, u neraskidivoj povezanosti časa sa vannastavnim radom, koji čini integralni sistem. Sužavanje ili poricanje jedne od komponenti bilo je jednako neobično za koncept M.A. Rybnikova. Razumijevanje problema od strane A.D. Deikina. Ona piše: „Sa niza mogućih pozicija 1) samo obuka, 2) obuka, a zatim obrazovanje, 3) obrazovanje i obuka) bira edukativno osposobljavanje. Stoga je koncept integriteta bio toliko značajan za Rybnikovu: integritet metodološkog sistema, integritet cjelokupnog školskog procesa, integritet u nastavi posebne akademske discipline” [M.A. Rybnikova 1921: 63]. "Učim da razumijem povezanost fenomena" - to je pedagoški kredo M.A. Rybnikova. Savremenici su se sjećali da je Marija Aleksandrovna s ljubavlju predavala književnost, voljela izražajno čitanje, ekskurzije, ilustrovala umjetničke tekstove, vješto uvodila djecu u svijet prirode.

Od prvih časova u ženskoj gimnaziji Vyazemskaya, M.A. Rybnikova je shvatila da samo lekcije nisu dovoljne da se „uzme učenik“, da se zainteresuje za predmet i stimuliše rast kreativnog potencijala deteta. Nastavnica u svom dnevniku piše: Iz dnevničkih zapisa: „Pet veoma raznolikih kurseva sa čitavim nizom grandioznih pitanja. Preplavljena sam količinom svega toga i za sada beznadežno gledam u budućnost. Općenito, stvari, stvari - puno.

Kao da sam dugo, dugo u Vjazmi. Bilo je toliko toga za vidjeti, čuti, toliko utisaka i uzbuđenja. Razred, djeco, ne plašim se više, veselo i veselo idite na čas. Gledaju me kao prijateljski i pun povjerenja. Postoje nejasne glasine da sam im se dopao. Voleo bih, naravno, da uspostavimo bliže odnose, trebao bi nam krug, bile bi nam potrebne književne večeri. Ali sada bukvalno nemam vremena za to.” Čini nam se da je O.Yu. Bogdanova da pedagoško nasleđe M.A. Rybnikova još nije u potpunosti pročitana.

U Vyazmi počinje eksperiment o korištenju u školi folklornog i etnografskog materijala koji su učenici prikupili zajedno sa učiteljem. Opisala je ovo iskustvo u jednom ranom metodološkom članku. Rad prikupljanja radova usmenog narodnog stvaralaštva dostavljen studentima M.A. Rybnikova velika radost. Evo kako se toga prisjeća jedan od studenata M.A. Rybnikova: „Čak smo imali nešto poput takmičenja - ko će doneti više poslovica. Okrenuo sam se ka svim šalterima i prešao...

“S posebnim žarom sam napao starice. Popela se s njima na šporet, utrla se u prijateljstvo, nadajući se dobroj zaradi. Romljajući, stenjajući i češkajući se po glavi iglom za pletenje, starica je konačno izložila svoju zalihu svjetovne mudrosti... Obradovao sam se” [M.A. Rybnikova 1921: 112].

M.A. Rybnikova je stalno tražila nove oblike rada kako bi poboljšala kognitivne aktivnosti učenika i razvila njihov kreativni potencijal. Jedan od oblika testiranih u Rusiji u ovom pravcu bilo je uključivanje studenata u kreiranje sopstvenih studentskih publikacija – časopisa i almanaha. Njihova istorija je započela časopisima Liceja Carskoe Selo. Časopis Vyazma gimnazijalaca razlikovao se od sličnih publikacija u gimnazijama i drugim srednjoškolskim ustanovama u Rusiji. Obuhvatao je, prije svega, tekstove izvještaja koje su izradile i čitale učenice na međugimnazijskim književnim susretima. Neki od ovih kreativnih radova studenata uvršteni su u zbirku „Na raskršću“, objavljenu 1917. godine sa predgovorom N.A. Rybnikov. Ista zbirka uključuje materijale M.A. Rybnikova o profesiji nastavnika, koju je čitala u moskovskom Učiteljskom domu.

Studentski književni susreti u organizaciji M.A. Rybnikova u Vyazmi za učenice 7. i 8. razreda održane su nakon nastave u neformalnom okruženju. „Teme su,“ prenosi njihov vođa, „najavljene unaprijed, pisani su govornici, a na istu temu najmanje dvoje, češće tri ili četiri osobe; izvještaji su dostavljeni dva dana prije sastanka, unaprijed je zakazan govornik, osobe koje su pisale na istu temu upoznale su se sa planiranim radom i pripremile prigovor. Pored toga što je ovakva organizacija poslova stimulisala aktivan samostalan rad učenika, omogućavala provjeru uspjeha u kreativnom nadmetanju sa kolegama iz razreda, bila je i važno sredstvo podsticanja intelektualnog rada, način usađivanja vještina u ozbiljne istraživačke aktivnosti i dala mogućnost samospoznaje, što je posebno važno u adolescenciji. Također je bilo važno da nastavnik navikne učenike na intelektualnu i ljudsku komunikaciju. M.A. Rybnikova se u knjizi prisjeća da su u početku djevojčice, prema tradiciji („prva gimnazija gleda dolje na drugu - i nazad“; „držale su se u grupama, ali onda, u radu, u sporovima, u pjevanju, u igricama - sve se meša, spaja; sredinom godine, u opštoj masi, već se primećuje poznanstvo, a u udaljenim slučajevima i prijateljstvo između devojčica različitih razreda i gimnazija. „Nastavnik uzima u obzir najvažniji psihološki faktor koji je potreban za komunikaciju mladih - faktor novine u stvaranju određenog emocionalnog stanja i stjecanju emocionalne udobnosti: "Novi glasovi, nova lica - sve to podiže interesovanje, ugodno je. Uzbuđuje, tjera vas na unutrašnju mobilizaciju i daje maksimalnu snalažljivost i duhovitost" [ MA Rybnikova 1921: 234].

Zajednički izbor tema svedoči o značaju i ozbiljnosti problema o kojima se raspravljalo na književnim susretima. Teme su određene za akademsku godinu. Ovo je omogućilo učesnicima sastanaka da izaberu niz pitanja koja su za njih interesantna, da odluče o vremenu i da se dobro pripreme za govor ili protivljenje. Tako je 1913. centralna tema bila „odabir profesije“, 1914., u godini izbijanja Prvog svetskog rata, književna čitanja su bila posvećena savezniku Rusije u antinjemačkoj koaliciji Belgije, njenoj istoriji i kulturi, 1915. – “Rusija i Rusi”. Naravno, stvar nije bila ograničena na društveno-političke teme – susreti su bili prvenstveno književni. Teme izvještaja ističu interesovanja učesnika i istovremeno govore o prilično visokom i složenom nivou njihovog sadržaja: „Svet i nacionalno u Puškinovoj poeziji“, „Pisma Čadajeva“, „Gogol i Rusija“, „Ruski Štampa u poeziji Nekrasova”, itd. O književnim zbirkama u Vyazmi M.A. Rybnikova je u svojim člancima napisala: "Teme za vannastavne razgovore sa maturantima" i "Iskustvo gimnazijskih skupština u Vjazmi". Iskustvo učitelja iz Vyazme dobilo je prilično širok odjek ne samo u Vyazmi, već je percipirano i izvan njenih granica, uključujući i Moskvu. Nakon M.A. Rybnikova u moskovskoj štampi i na Prvom sveruskom kongresu nastavnika ruskog jezika (decembar 1916 - januar 1917), slična udruženja učenika počela su da se otvaraju u nizu moskovskih gimnazija.

Najvažniji faktor moralnog i estetskog vaspitanja i formiranja humanističke ličnosti M.A. Rybnikova je razmatrala komunikaciju s prirodnim svijetom. Ovdje je koristila čitav niz pedagoških i metodičkih sredstava. To su bili kreativni radovi učenika o prirodi zasnovani na ličnim utiscima, i eseji o mjestu i ulozi pejzaža u djelima ruskih pisaca i pjesnika, te organizacija svih vrsta izražajnih takmičenja u čitanju, te izleta u prirodu sa različitim tematskim zadacima. . Učitelj razvija kod dece „sposobnost da vide i dive se“, da suptilno osećaju svet prirode i da u isto vreme tačno i sažeto govore o onome što su videli i osetili. U ovakvim djelima brusio se ljudski vid, podizalo tanko, naoštreno uvo, brusio se način pisanja. “Vrijeme za buđenje osjećaja za prirodu, estetsku percepciju svijeta je vrijeme od 12-13 godina”, piše M.A. Rybnikov. - Ako se tokom ovih godina, u trećem, četvrtom, petom razredu, tinejdžeru ne pomogne da razvije sposobnost vida i osećanja, rezultati mogu biti veoma žalosni. Djevojčice od 15-16 godina mogu pronaći savršen imunitet, potpunu gluvoću i sljepoću – što može biti gore i tužnije [M.A. Rybnikova 1921: 21” [M.A. Rybnikova 1921: 213].

Na formiranje pedagoških pogleda i preferencija mladog učitelja, naravno, uticala je situacija koja se razvila krajem 19. i početkom 20. veka u Rusiji. M.A. Rybnikova je bila pristalica ideja L.N. Tolstoja o narodnom obrazovanju. Iskustvo škole Yasnaya Polyana, njegov časopis Yasnaya Polyana, njegove knjige za čitanje, iskustvo njegovih sljedbenika, a prije svega S.A. Rachinsky nije bio ravnodušan prema njoj. Rybnikova je bila među problemima besplatnog obrazovanja i demokratizacije škole, o kojima se stalno raspravljalo na stranicama ruskih pedagoških publikacija: časopisa Ruska škola, Besplatno obrazovanje (ovaj časopis počeo je izlaziti upravo u godinama kada je mlada profesorica jezika došao u gimnaziju Vyazma), „Porodica i škola“ i mnogi drugi. Upravo u tim godinama, principi stvaranja Doma slobodnog djeteta K.N. Wentzel (1857-1947). U Moskvi 1906-1909. pokušava da ostvari svoju ideju. Nešto slično počinje da zaokuplja M.A. Rybnikova: sanja o stvaranju Doma omladine - obrazovne ustanove, koji će za studenta biti ne državna kasarna, ne hladna i bezdušna publika, već dom u kojem će svi naći razumijevanje i podršku, pravo na saosjećanje i pomoć, osjećaj bratstva i porodice. „Svaka gimnazija, svaka škola treba da bude dom mladih“, sanja mlada učiteljica u ženskoj gimnaziji u Vjazmi. Nezadovoljna je kako se studentski život odvija. Oseća izvesnu težinu u atmosferi školske fiskulturne sale. I ne samo u mojoj vlastitoj gimnaziji - ova atmosfera je svojstvena mnogim obrazovnim institucijama. Ogorčeno piše: „Život učenika u učionici je bio i još uvijek traje teško i zamorno u većini naših škola. Lekcije su dosadne i nezanimljive. Ovo strašno zlo, koje je poništilo cijelu našu školu, i dalje postoji.” Možda zato često u svom stanu vodi književne časove sa gimnazijalcima iz obje gimnazije Vyazma, gdje uvijek ostaje najstarija, ali postaje ravnopravna.

Iskustvo rada u ženskoj gimnaziji Vyazemskaya sažeto je i razvijeno u knjizi M.A. Rybnikova "Šalje učenika", objavljena 1918. u "Biblioteci za mlade" Pedagoškog muzeja Učiteljskog doma u Moskvi. Uredio ga je i predgovor N.A. Rybnikov. Rad je nastao na osnovu višegodišnjeg ličnog iskustva M.A. Rybnikova "da da neke smjernice o organizaciji u studentskim krugovima." Obraćajući se čitaocima, učenicima škole, N.A. Rybnikov ističe ne samo značaj rada školskih kružoka, već i vođenje evidencije o ovoj aktivnosti, prikupljanje protokola, sažetaka, izvještaja, studentskih časopisa, ”koji se potom mogu slati u odjel za omladinske studije Pedagoškog muzeja koji se trenutno radi. kreiran.

Događaji Februarske revolucije probudili su nadu u odlučnu demokratizaciju u oblasti obrazovanja. Pojavila se ideja o domovima mladih i postala neobično popularna. „Mladi ljudi“, piše M.A. Rybnikov, - izlio je bukom sa zidova njihovih gimnazija i ujedinio se izvan obrazovnih institucija. Ove studentske organizacije su za cilj postavile stvaranje domova mladih. Učiteljica Vyazemskaya ne samo da je simpatizirala nadolazeći proces demokratizacije. Ovaj proces je sama pripremala u uslovima Aleksandrovske ženske gimnazije, kombinujući proces obuke i obrazovanja, razvijajući i primenjujući nove vidove i oblike vannastavnih aktivnosti za gimnazijalke. Ona je, kao i stotine njenih kolega iz raznih krajeva Rusije, maštala o stvaranju omladinske kuće: „Dom omladine je sveruski moto gimnazijskih sindikata. Napuštajući Rjazan, ova misao je zarobila učenike Jekaterinodara, Nižnji Novgorod, Moskva, Gomel, Caricin, Vyazma, itd.; posvuda studenti žive po tome, polažući u to svoje najsjajnije, najbolje nade. Prema M.A. Rybnikova, „dom mladosti je ona cjelina, koja, povezujući studente bilo kojeg grada, omogućava svakom članu da nađe posao, da nađe zanimanje po svom ukusu i snazi“.

Formulirano je 9 pravila:

1. Učenici i studenti uživaju jednaka prava u krugu.

2. Predsjedavajući kruga je najautoritativniji od nastavnika kojeg biraju učenici.

3. Za svoj rad krug bira jedno određeno pitanje na godinu ili pola godine.

4. Svaku temu razvija nekoliko govornika.

5. Izvještaji trebaju biti poznati članovima kruga prije sastanka.

6. Za krug je poželjno kombinovati nastavu i obrazovne ustanove.

7. Sastanke kruga treba sazivati ​​rijetko.

8. Program sastanka uključuje ne samo koristan, već i prijatan.

9. Govornici u krugu treba da se pripreme za ovo.

Pravila koja je formulisao M.A. Rybnikova, sadrže najvažnije, ključne principe, bez kojih je nemoguće kretanje ka demokratizaciji procesa obrazovanja i vaspitanja. Ključne, semantički značajne, simboličke kombinacije riječi u ovim pravilima su “jednaka prava”, “izbor učenika”, “povezanost odjeljenja i obrazovnih institucija”. Komentar M.A. Rybnikova propisuje da za šefa kruga treba biti izabran jedan od autoritativnih nastavnika, a ne učenik. Nastavnik s pravom smatra da to ni na koji način ne odbacuje ideju jednakosti između nastavnika i učenika. Međutim, umijeće vođe je „izazvati kontroverzu, prisiliti ih da progovore, provocirati borce - i istovremeno držati predmet spora u svojim rukama, podrediti mnoge govore i misli svojoj volji. . To mogu učiniti samo najautoritativniji među nastavnicima.

1. Vannastavne aktivnosti kao dio obrazovnog procesa.

Vannastavne (vannastavne) aktivnosti, koje su sastavni dio obrazovnog procesa u školi 20. vijeka, razvile su se i postale raznovrsne tek krajem 19. - početkom 20. vijeka. Prije ovog perioda bio je prisutan kao potpuno nesistematska pojava i povezivao se, po pravilu, sa pozorišnim predstavama studenata, održavanjem večeri, studentskim (gimnazijskim, kadetskim) balovima. Izuzetak su studentske publikacije, koje su tokom 19. vijeka bile legalne ili zabranjene od strane Ministarstva narodnog obrazovanja.

Početak sistemskog vannastavnog rada povezana sa imenima V.P. Vakhterova, H.A. Korfa, S.T. Shatsky, V.N. Soroka-Rosinsky, A.A. Fortunatova, A.S. Makarenko i drugi. Godine 1906. S.T. Shatsky i njegovi istomišljenici osnovali su klub Settlement, 1911. godine koloniju Vigorous Life i druge. Ali vannastavne aktivnosti ovog tipa nisu prodrle u obrazovne institucije Rusije, čiji život, prema M.A. Rybnikova, A. Veselovsky i mnogi drugi, odvijali su se nezanimljivo, dosadno, monotono.

Čini se da je pitanje prirode i vrsta vannastavnih aktivnosti u predrevolucionarnoj Rusiji značajno i zahtijeva posebno naučno razmatranje.

Ciljevi nastave i vannastavnih aktivnosti iz književnosti su opšti - proširiti književno obrazovanje, produbiti čitalačku kulturu učenika, razviti njihove kreativne sposobnosti i estetski ukus, ojačati građanske i moralne pozicije. Ciljevi su isti, ali načini za njihovo postizanje su različiti. One su određene samim specifičnostima vannastavnih aktivnosti.

Kako kaže M.G. Kachurin je autor članka o metodi vannastavnog čitanja u knjizi „Metodika nastave književnosti“, vannastavni rad otkriva učenike, uče opuštenije, slobodnije, rado se okreću dodatnoj literaturi na tu temu, stječu ukus za samostalan rad. sa knjigom. A produktivnost časova književnosti, zauzvrat, u velikoj meri je određena povećanim interesovanjem učenika za umetnost [Kačurin 1985: 67].

Vannastavni rad iz književnosti je složen, raznovrstan sistem. Sastoji se od svakodnevnog rada (vođenje vannastavne lektire), epizodnog (čitalačke konferencije, matineje, večeri, ekskurzije), cikličkog (rad kružoka, udruženja, klubova, muzeja itd.). Može biti individualna, grupna i masovna.

Nastavne i vannastavne aktivnosti su međusobno povezane. Vannastavni rad se otkriva kao nastavak nastave, zauzvrat ih obogaćuje, proširujući i produbljujući znanja učenika. Nastava pruža mogućnost da se sve vreme oslanja na prtljag samostalnog čitanja učenika; uzeti u obzir znanja stečena u obrazovnom procesu; izvode izvještaje o vannastavnoj lekciji, prepričavanju.

Poznato je da je metodološki najpotkrijepljeniji i najpropisniji takav oblik nastave na temu književnosti kao što je običan čas, tj. razredna aktivnost, ali uprkos tome, većina nastavnika književnosti smatra da je vannastavno čitanje prikladniji oblik učenja. Zaista, ako je na času čitanja i analiziranja djela nastavnik previše ograničen vremenskim okvirom u kojem mora rješavati probleme, zbog čega se glavna pažnja posvećuje realizaciji nastavnih ciljeva lekcije, onda katastrofalno mali postotak svih obrazovnih aktivnosti ostaje za realizaciju obrazovnih ciljeva.

Prilikom organizovanja vannastavnog rada treba se kolektivno oslanjati na opšte didaktičko-metodičke principe i principe organizacije vannastavnog rada.

Princip selektivnosti. Ne postoji jedinstveni program vannastavnog rada iz književnosti, što primorava nastavnika i metodičko društvo da samostalno određuju predmet i smjer vannastavnih aktivnosti. Izbor teme, oblika, sadržaja određene vannastavne aktivnosti treba da bude određen sledećim uslovima: uzrastom i spremnošću učenika, njihovim interesovanjem za predmet, smerom i kvalitetom ovog interesovanja, stadijumom vannastavnog rada (početak). , nastavak), vannastavne aktivnosti iz drugih predmeta i učešće u njima školaraca, tradicija škole, prisustvo vannastavnih aktivnosti itd.

Princip nauke. Proučeni materijal mora odgovarati naučnim podacima. Naučne informacije prilagođene uzrastu učenika (važi princip pristupačnosti) prezentiraju se u vannastavnim aktivnostima bez vulgarizacije i pojednostavljivanja.

Princip doslednosti i sistematičnosti izlaganja gradiva. Ovaj princip podrazumijeva ne samo sistematsko izvođenje vannastavnih aktivnosti tokom cijele školske godine, već i sistematičnost sadržaja vannastavnih aktivnosti. Vannastavne aktivnosti treba da budu jedinstven kompleks različitih tematski povezanih aktivnosti. Materijal odabran za rad treba da predstavlja određeni sistem znanja o jeziku ili književnosti. U tu svrhu poželjno je voditi tematske krugove, a ne krugove ruskog jezika ili književnosti općenito.

Princip kontinuiteta i perspektive. Materijal odabran za vannastavne aktivnosti ne može po obimu i prirodi rada ponoviti ono što se učilo na času, mora se pred učenicima pojaviti sa novim aspektima, pri čemu je važno imati u vidu perspektivu – mogućnost učenika. učestvovanje u radu izbornih predmeta.

Princip povezanosti teorije i prakse. Ona se manifestuje u odnosu časova književnosti i vannastavnih aktivnosti. Oslanjanje na znanje koje djeca posjeduju proširuje obim njihove primjene, pomaže u jačanju vještina i sposobnosti (jezička analiza, analiza književnog teksta, praktično poznavanje jezika, kultura usmenog i pismenog govora). Implementacija principa povezanosti teorije i prakse manifestuje se i u bliskoj povezanosti izučavanja ruskog jezika i književnosti sa životom kroz ukazivanje studentima na njihovu ulogu u njegovim različitim oblastima.

Princip individualnog pristupa svakom studentu. Poštivanje ovog principa treba da doprinese razvoju interesovanja za vannastavne aktivnosti kod učenika. Interes za vannastavni rad ne nastaje spontano; razvija se pod određenim uslovima koje stvara nastavnik. Takvi uslovi mogu biti: osjećaj zadovoljstva prilikom izvršavanja zadataka ili savladavanja poteškoća; uspjeh u učenju (poboljšanje akademskog učinka); svijest o značaju jezika u životu društva; zadovoljstvo učešćem u vannastavne aktivnosti. Individualni pristup studentu omogućava vam da odredite koji od ovih uslova se može koristiti u svakom konkretnom slučaju.

Princip razvojnog vaspitanja. Vannastavne aktivnosti daju nastavniku neograničene mogućnosti za:

1) razvoj opštih obrazovnih, intelektualnih i govornih vještina kod učenika: sposobnost samostalnog odabira materijala, sastavljanja izvještaja o njemu ili vođenja razgovora; vještine pravilnog književnog govora; vještine javnog govora; sposobnost korištenja raznih referentnih rječnika, itd.;

2) razvoj kreativnih sposobnosti učenika (sastavljanje gramatičkih zagonetki, šarada, ukrštenih reči i sl.; pisanje kratkih eseja ili priča na gramatičke i slobodne teme);

3) uključivanje školaraca u istraživački rad, u naučno istraživanje, čak i ako još nije potpuno samostalno.

Principi vannastavnog rada na predmetu:

Princip dobrovoljnosti. Dobrovoljni ulazak u jednu ili drugu vrstu vannastavnog rada obavezuje učenike da budu disciplinovani i aktivni.

Princip ravnopravnog učešća školaraca. Ovaj princip omogućava studentima sa različitim akademskim uspjehom da učestvuju u vannastavnim aktivnostima.

Princip samozapošljavanja. Pretpostavlja samostalnost učenika u pripremi i izvođenju aktivnosti.

Princip zabave. Ovaj princip nalazi svoj izraz prvenstveno u raznovrsnosti i varijabilnosti oblika vannastavnih aktivnosti, metoda i metoda rada. Vannastavni rad ne toleriše šablon, šemu, kontraindiciran je u uskom okviru sa strogim propisima. Upotreba jezičkih igara, zabavnih zadataka aktivira aktivnost učenika u vannastavnim aktivnostima.

Poglavlje 2. Analiza metoda i načina organizovanja časa iz književnosti M.A. Rybnikova.

1. Metodološka zaostavština M.A. Rybnikova. Lekcija.

U srcu svih metodoloških razvoja M.A. Rybnikova i iznad svih metodoloških pravila leži"zadatak je vaspitni, zadatak oblikovanja ličnosti osobe"[Rybnikova 1958: 13]. Njen prvi rad - "Rad filologa u školi" - postavlja neka osnovna metodološka pitanja, zacrtava se jedinstven sistem rada sa učenicima.

U poglavlju „Izgradnja kursa književnosti“, Rybnikova formuliše cilj proučavanja književnosti u školi na sledeći način:„Cilj nastave je odrastanje mlade duše na harmoničnim i živim percepcijama; ove utiske sa najvećom snagom daje živa književnost devetnaestog i dvadesetog veka. Dajem svom studentu lektiru "Evgenija Onjegina", on čita i uči da čita sa mnom. Dobro ću obaviti svoj posao ako nakon desetak takvih čitanja, prošavši i Turgenjeva i Tolstoja, zavoli klasičnu književnost... ako, bez pomoći kritičara, osjeti sjaj ili osrednjost u novom djelu za njega..."[Rybnikova 1958: 16-17]. Ona dopušta mogućnost odstupanja od programa, slobodan izbor radova za analizu, predlaže napuštanje udžbenika, zamjenu upitnika koji sadrže zadatke za učenike da samostalno posmatraju tekst djela.

U "Esejima o metodi književnog čitanja" stvoren je integralni metodološki sistem. Poglavlja o osnovama razredne lektire zanimljivo postavljaju pitanje ne samo razvoja misli, već i „emocionalno-voljne kulture“ učenika, dubokog uticaja književnosti na formiranje ličnosti, etičko i estetsko vaspitanje.

Jedan od omiljenih trikova metodičara- podudaranje. Različite tehnike komparativne analize preporučuju se u priručniku „Učenje književnosti u srednjoj školi“, koji je pripremila zajedno sa V. V. Golubkovom. Članak „Jezik i književnost u sistemu politehničkog obrazovanja“, udžbenik „Metodika nastave književnosti“ – strast za „metodom projekata“. Zbirka "Zagonetke", knjiga "Uvod u stil", učestvuje u kreiranju novih programa i čitalaca za školu, priprema zbirku ruskih poslovica. Njen članak "Klasici u dječjem čitanju u prošlosti i sadašnjosti" posvećen je problemima dječjeg čitanja.

Ističući tri glavna faktora koji određuju sadržaj metodike kao naučne discipline (prirodu nastavnog predmeta, ciljeve odgojnog obrazovanja i karakteristike percepcije i ponašanja djece), ona izdvaja nastavni predmet – književnost, koji zahtijeva od nastavnika. , prije svega, dobro poznavanje njegovog predmeta (upravo sa Ovako ona počinje svoju knjigu.

1. Osnovna didaktička pravila u sistemu nastave književnosti.

MA Rybnikova ispravno naglašava značaj sistema u nastavi. Samo ako postoji sistem u svim pedagoškim aktivnostima, smatra ona, tema postaje djetetu razumljiva i omiljena. Predmet ne dopire do djeteta, nezanimljiv mu je u odsustvu sistema. Nastavnik je često u žurbi, ne čekajući da učenici savladaju gradivo koje se uči, ne vodi računa o složenosti postepenog prelaska iz neznanja u znanje, ili obilježava vrijeme, izaziva dosadu, pad interesovanja učenika. Autor ističe potrebu uske povezanosti metodologije sa dječjom psihologijom, uz sveobuhvatno proučavanje uzrasnih karakteristika djece, njihovih interesovanja općenito, a posebno čitatelja.

Sistem nastave književnosti, zasnovan na razumijevanju prirode beletristike i osobenosti njene percepcije od strane učenika, omogućava da se potkrepe neka osnovna didaktička pravila ili zakonitosti koje služe kao osnova za nastavne metode. M.A. Rybnikova je formulirala 4 takva pravila.

pravilo prvo: „Nastava treba da utiče na različite aspekte percepcije učenika, na različite organe čula i različite sfere svesti; ovaj zahtjev mora istovremeno zadovoljiti norme zdravog doziranja ovih otisaka, njihove stabilnosti i postojanosti.[Rybnikova 1941: 11].

Ovo didaktičko pravilo izraz je jednog od obrazaca nastave književnosti kao predmeta školske nastave. To proizilazi kako iz prirode umjetničke slike, koja je poznata generalizacija izražena u konkretno-čulnom obliku, tako i iz psiholoških karakteristika njene percepcije.

U poglavlju "Lekcije" Rybnikova ilustruje ovo didaktičko pravilo brojnim primjerima. Nude se različite metode čitanja i raščlanjivanja teksta, s posebnim naglaskom na potrebu za različitim metodama za poboljšanje pažnje, mašte i razmišljanja učenika.

Drugo didaktičko pravilo je izuzetno važno:"... učenici moraju jasno razumjeti postavljeni zadatak, zahtjeve koje im postavlja nastavnik, učešće nastavnika u rješavanju zadatka, prirodu rada na času i stepen lične odgovornosti u ovom ličnom radu"[Rybnikova 1941: 112].

Ovo pravilo je važno za organizaciju čitavog odeljenskog tima i pojedinih učenika. Proračun i inspiracija su u jednakoj mjeri u radu nastavnika. Bez pažljive organizacije ne samo nastave, već i vannastavnog rada, bez stalnih organizovanih opservacija učenika nad prirodom, nad radom ljudi, nad tekstom djela, nemoguće je podsticati razvoj njihovih stvaralačkih snaga.

Treće pravilo glasi:„Umetnost metodičara treba da bude da se složeno pokaže u jednostavnom, novo u poznatom, a da se nešto novo prepozna u starom“[Rybnikova 1941: 13].

Ovo pravilo je, kao i drugo, opšte didaktičko. O tome se mora voditi računa kako u konstruisanju predmeta tako i u metodici nastave, što autor ilustruje časovima književnog čitanja i razotkrivanja sistema otkrivanja usmenog i pismenog govora.

Četvrto pravilo je bitno za konstrukciju predmeta i nastavnih metoda:„...dijalektički povezujući dedukciju s indukcijom, nastavnik na kraju osigurava urednost i sistematičnost znanja i na taj način odgaja svjestan pristup životu, spoj teorije i prakse“[Rybnikova 1941: 13].

Objašnjavajući ovo pravilo M.A. Rybnikova objašnjava da na nastavi obično prevladava indukcija: od čitanja basni do određivanja žanra basne, od prakse opisivanja i pripovijedanja do teorijskog razumijevanja ovih oblika, od velikih emocionalnih iskustava do generalnog zaključka o ulozi pisca.

Potrebna je, međutim, i dedukcija, svijest učenika o općim odredbama uz pomoć kojih bi mogli pravilno pristupiti novim fenomenima književnosti. Kao rezultat toga, široko korištenjem indukcije i dedukcije, razvijanjem mišljenja učenika i stalnim održavanjem njihovog interesa za nastavu, nastavnik im pomaže da nauče osnove nauke o književnosti.

Sistem nastave jezika i sistem pismenog rada po metodici nastavnika zasnivaju se na uzrasnim interesovanjima učenika i na složenosti pojedinih vrsta rada - razne vrste prezentacija i kreativno pisanje. Istovremeno, Rybnikova uporno naglašava vodeću ulogu učitelja.

Ali praksa rada škole prema programima književnog čitanja i prema predlogu M.A. Sistem Rybnikova, uz svoje prednosti, otkrio je i velike nedostatke, čija je suština nepostojanje strogog sistema, nedostatak dovoljne konsolidacije gradiva, ponavljanja i generalizacije. Ali prva i najvažnija prednost koju treba istaći je „ogromna pažnja, ljubav i povjerenje u učenika, duboko poznavanje njega i izuzetna sposobnost uključivanja u najzanimljiviji kreativni rad“[Kudryashev 1958: 42].

2.3. Struktura časa književnosti prema metodi M.A. Rybnikova.

Lekcija kao takva ne privlači posebnu pažnju metodičara. U uvodu svoje knjige ona piše: „Ovdje obrađene teme obuhvataju i vannastavni i razredni rad nastavnika književnosti, ali ostavljaju po strani uobičajeni tok časa, koji se, po mom mišljenju, svodi na razgovor. ” [Rybnikova 1958: 24]. A onda ona ukratko opisuje „uobičajeni tok lekcije“.

Raznolikost pristupa književnosti MA Rybnikove privlači pažnju. Većina njenih zadataka odnosi se na pojedinačne, pojedinačne radove. Ali kada se čini prikladnim, ona grupiše dela u cikluse - Nekrasovljeve pesme, Ščedrinove bajke, Čehovljeve priče iz 90-ih - i posmatra ih kao celinu. Obično pitanja postavlja Rybnikova u vezi sa cjelokupnim radom. Ali uz to, analiza se može izvršiti i po poglavljima („Evgenije Onjegin“), dijelovima („Zločin i kazna“), tomovima („Rat i mir“), nakon čega slijedi generalizacija cijele teme u finalu. zaključci. Uz holističku analizu teksta, metodolog rado pribjegava analizi posebnog, centralnog problema u ovom slučaju. Dakle, prilikom proučavanja romana „Rat i mir“, ona preporučuje „analizu po tomovima, uzimajući u svakom tomu životnu liniju glavnih likova, Andreja i Pjera, kao osnovu, i, pored toga, pozivanje na svaki tom jednu od opšta pitanja: u tomu I - osnova grupisanja likova, u tomu II - svakodnevne scene iz plemićkog života, Nataša i Nikolaj, u tomu III - Tolstojeva filozofija istorije i u tomu IV - populistički ideali autora u vezu sa slikom Karataeva. Omiljeni trikovi Rybnikove, koji nastavljaju tradiciju V. Ya. Stojunjina, uključuju poređenje dvaju književnih spomenika, ali sličnosti ili kontrasta, na primjer, "Spomenik" Deržavina i Puškina, "Sloboda" od Puškina i "Sloboda" od Radiščova.

Glavna metoda analize, koju obično koristi M. A. Rybnikova, je otkrivanje ideološkog sadržaja djela kroz analizu njegove kompozicije i jezika.

Poučna je priroda postavljanja pitanja djelu (kako? zašto? čemu? u čemu i kako?), koja zahtijevaju razotkrivanje ideološke funkcije kompozicionih i stilskih sredstava.

Kojim god putem M.A. Rybnikova krenula da shvati sadržaj rada, ona nikada ne daje gotove zaključke, već tjera učenike da do njih dođu samostalnom refleksijom.

MA Rybnikova pridaje poseban značaj kreativnoj inicijativi studenata.

Složenost izrade lekcije u učionici zahtijeva odgovarajuću fleksibilnost i raznovrsnost nastavnih metoda. AT nižim razredima Potreba za čestim promjenama metodičkih tehnika uzrokovana je nestabilnošću dječje percepcije: „u petom razredu treba sat vremena pričati, čitati i piškiti“. Ali bez obzira na to, upotreba složenog skupa metoda uzrokovana je potrebom da se rasvijetli različiti aspekti rada, da se na njegovom materijalu usade različite vještine. Dakle, u petom razredu, proučavajući "Priču o Batuovoj invaziji na Rjazan", M. A. Rybnikova preporučuje sledeće tehnike: "vizuelni materijal, istorijski komentar, dvostruko čitanje, odgovori na pitanja, sopstvene ilustracije učenika, slogani." Istovremeno, zahtijeva pažljivo doziranje ne samo proučavanog materijala, već i metoda proučavanja.

Jedan od najvažnijih načina da se olakša percepcija književnosti u školi je sistematska nastava. Već smo vidjeli da M. A. Rybnikova, koja je na početku svoje metodičke aktivnosti tako jasno podcijenila lekciju kao oblik nastave, sada metodologiju definira kao disciplinu koja pretvara znanje u sistem lekcija. „Metodologija se boji slučajnosti, nesistema, nesvjesnosti u postupcima nastavnika“, kaže ona. - Samo ako postoji sistem u svim pedagoškim aktivnostima, predmet postaje djetetu razumljiv, voljen, plodonosan. Ali zašto tako često ne dopre do djeteta, ne uzbuđuje ga i ne obrazuje? Zbog nepostojanja sistema u radu nastavnika. Predstaviti akademski predmet u sistemu znači predstaviti ga u sve većoj težini: od jednostavnog ka složenom, od činjenica do zaključaka, od utvrđivanja pojedinačnih pojava do otkrivanja njihove unutrašnje logike. Sistem treba da bude u svim karikama vaspitno-obrazovnog rada, bilo da se radi o sticanju znanja (npr. iz teorije književnosti), veština (na primer, za analizu dela različitih žanrova) ili veština (na primer, izražajnog čitanja) .

“Doziranje je jedan od temelja didaktike [M.A. Rybnikova 1921: 23]“, kaže M. A. Rybnikova. Učenici ne bi trebali biti preopterećeni poslom. Rybnikova smatra da je u velikom broju slučajeva korisnije detaljno analizirati jednu sliku djela nego ukratko ispitati cijeli njihov skup, pažljivo proučiti kompoziciju jednog poglavlja priče, umjesto da površno sudi o njegovoj strukturi u cjelini. .

Nastava književnosti je takođe komplikovana kada se određene metode rada (usmeno prepričavanje, pismeni rad) posmatraju samo ili uglavnom kao metod kontrole. Svaka nastavna metoda u rukama iskusnog nastavnika može i treba biti sredstvo za provjeru znanja učenika. Ali u srcu svake metode treba biti obrazovna orijentacija, svaka metoda treba direktno doprinijeti ciljevima obrazovanja. Nemoguće je ne prepoznati relevantnost ove izjave u današnje vrijeme, kada u praksi drugih nastavnika jezika provjera znanja zauzima najveći dio lekcije.

M. A. Rybnikova u svojim „Ogledima o metodama književnog čitanja“ veliko mjesto pridaje vannastavnom i vanškolskom radu u njihovoj organskoj vezi sa akademski rad u razredu.

U središte cjelokupnog rada na književnosti u petom i sedmom razredu M. A. Rybnikove postavlja se proučavanje pitanja teorije književnosti. Teorija je osmišljena da pomogne studentima da shvate i unesu u sistem znanje o književnosti koje su stekli u posljednje tri godine.

Za kurs književne lektire M. A. Rybnikova postavlja „unakrsne teorijske i književne teme“, koje treba upotpunjavati, postepeno usložnjavajući, kroz sve tri godine.

1. Društvena priroda pisca; politički značaj književnosti; saznajnu vrijednost književnosti. Tema, ideja, tip.

2. Književni jezik, vizuelna jezička sredstva. Umjetnički govor kao otkrivanje autorove unutrašnje namjere.

3. Izgradnja objekta; kompozicija kao metoda otkrivanja teme, toka radnje u djelu. Slika-lik. Sistem slika u radu.

4. Glavni književni rodovi i vrste. Njihova idejna i umjetnička obilježja.

Za radove M.A. Karakteristična je Rybnikova o razvoju usmenog govoraželja za stvaranjem koherentnog sistema u obuci. Istraživač je istakao važnost uspostavljanja interdisciplinarnih veza između nastave gramatike i književnosti, koji zajedno ispunjavaju zadatak vaspitanja učenika u svjesnom odnosu prema riječi kao „najozbiljnijem pokazatelju unutrašnjeg života“, pod nazivom „probuditi kritički stav prema upotreba određene riječi ili pojma“ [Rybnikova 1985: 248].

Časovi književnosti trebaju jeziku školaraca dati emocionalnu boju, učiniti njihov jezik suptilnijim i zahtjevnijim u smislu prenošenja svih vrsta nijansi u okolnom životu. Ova pozicija M.A. Rybnikova je implementirana u sistemu akumulacije riječi i frazeoloških jedinica u tematskim krugovima od razreda do razreda: a) radnja i pokret u vezi sa narativnim materijalom (V razred); b) predmet, pojava spoljašnjeg sveta u vezi sa opisnim materijalom (VI razred); u) mentalna stanja, unutrašnji svet osobe, rad na osobini (VII razred), prirodni su pri ukrštanju i ponavljanju ovih tema u životu jezika i u nastavi.

Predložio i testirao M.A. Rybnikova u srednjem stepenu književnog obrazovanja, principi rada vokabulara stvaraju dobru perspektivu za njegov nastavak i razvoj na višem nivou.

Poglavlje 3. Relevantnost nasleđa M. A. Rybnikove u savremenoj školi.

3.1 M.A. Rybnikova i čas književnosti u modernoj školi.

Na osnovu proučenog materijala i objedinjavanja osnovnih pravila i principa rada sa učenicima na nastavi književnosti, još jednom podsjećamo da je najvažnija odredba u cjelokupnoj metodici M.A. Rybnikova je razmišljala

Kreativno i prijateljsko druženje učenika, roditelja i nastavnika

Izuzetno cijenimo organizaciju vannastavnog rada sa učenicima

Ona je proces učenja shvatila ne kao izolovane činjenice, već kao sistem uređenih činjenica

Glavni metod nastave smatrao se metodom ponavljanja.

Važna uloga je data individualnom i grupnom obliku rada učenika

“U metodološkom sistemu M.A. Rybnikova, sljedeći elementi procesa percepcije djela od strane školaraca razmatraju se u međusobnoj povezanosti: direktno, ali svrsishodno promatranje životnih pojava i njihovo izražavanje u govoru, najtačnijim i najslikovitijim riječima, poređenje sa sličnim zapažanjima pisca. Takva korelacija nečijeg neposrednog iskustva sa iskustvom umetnika obogaćuje duhovni svet učenika, čini ga oštrijim u doslovnom i prenesenom smislu, a istovremeno svestrano razvija i odgaja u njemu pažljivog čitaoca“ [Rez 1977: 67].

Na osnovu ovih karakteristika M.A. Rybnikova je razvila lekciju netradicionalne forme - lekciju-predstavu. Ovaj izbor nam omogućava da nastavu ocijenimo kao oblik vannastavnog rada iz književnosti, koji će imati elemente časa-konferencije, kao i elemente individualnog rada učenika. Sa ovakvim oblikom organizacije, čas može ispuniti i glavno pravilo M.A. Rybnikova - stvoriti kreativno i prijateljsko udruženje, uz mogućnost pozivanja roditelja učenika na lekciju. Čas, koji nije obavezan i izvan je školskog programa, uključuje elemente zabave, obogaćuje duhovni svijet učenika i pomaže boljem pamćenju gradiva. Istovremeno, svi učenici mogu biti uključeni u pripremu časa, čak i oni koji nisu pokazali veliko interesovanje za čas književnosti. Studenti mogu napraviti "pozorišne" programe, izgled postera. Ova faza pripreme za događaj formira sposobnost učenika za timski rad. „Zdrava živost i promenljivost utisaka“ [Rybnikova 1963: 133], za koju se metodičar toliko zalagao, može se najslikovitije predstaviti na času performansa, jer se učenici vrlo brzo umaraju od monotonije utisaka. Netradicionalna forma časa-priredbe omogućiće nastavniku da izbegne „tehnizam, kada metoda ili tehnika postane sama sebi cilj“ [Bogdanova 2004: 95].

3.2 Izvedba lekcije prema komediji N.V. Gogolj "Državni inspektor" u VIII razredu.

Tokom nastave

1. Na stolovima su „pozorišni“ programi. Nastavnik nudi da ih otvori i upozna sa sadržajem, koji će poslužiti i kao plan za današnji čas:

Predstava kao umjetničko djelo i njeno scensko oličenje

1. radnja: 1. Plakat - najava o nastupu. 2. Tri vrste književnosti. 3. Osobine dramske književnosti. 4. Komedija? Komedija!

Pauza. N.V. Gogol o pozorištu.

2. čin: 1. Dva čitanja jedne drame. 2. Igra i izvedba. 3. Učite na greškama.

Učitelj pita momke: kada imaju želju da vide ovu ili onu predstavu? Postoje različiti odgovori, uključujući i “sa postera”. Nastavnik traži da definiše ovu riječ. Učenici nude svoje mogućnosti, kao rezultat dobija se sljedeće: „Plakat je najava predstave.“ Zatim nastavnik predlaže da se ocjenjuju plakati koje su djeca nacrtala, predstavljeni na štandu, tokom diskusije se utvrđuje najbolji rad.

Učitelj predlaže početak prve radnje lekcije i traži od djece da odgovore zašto se čula riječ „radnja“, a ne „dio“, „pola“ itd. Učenici odgovaraju da je radnja dio dramskog djela, a danas je riječ o predstavi "Generalni inspektor" koja spada u dramsku književnost.

1. Nastavnik pita: koje su još dvije vrste književnosti, osim dramske, poznate učenicima? (epski i lirski). Zatim nastavnik poziva učenike da se prisjete drugih karakteristika dramskih djela koje proizlaze iz ove glavne razlike:

Osnova dramskog djela su izjave samih likova

Dramski pisac je lišen mogućnosti da karakterizira junaka kroz pejzaž, interijer, portret, direktne autorske izjave - sve te funkcije preuzima direktni govor likova

Učiteljica pita zašto su Gogolju potrebne dugačke "Opomene za gospodu glumce".

Uz pomoć navodnih pitanja, nastavnik vodi učenike do još jedne karakteristike dramskog djela:

Konvencije dramske slike: replike sa strane, monolozi izgovoreni u samoći.

Nastavnik postavlja pitanje: u koje vrijeme čitalac epskog djela, na primjer, „Kapetanova kći“, uranja, učenici odgovaraju.

U svesci je zapisana izjava njemačkog pjesnika i dramaturga F. Schillera:"Sve narativne forme donose sadašnjost u prošlost; sve dramske forme čine prošlost sadašnjom."

1. Nastavnik saznaje: koji su glavni žanrovi dramske književnosti? Kojem žanru pripada Generalni inspektor? Momci odgovaraju da je ovo komedija i formiraju definiciju koja je zapisana u svesci:“Komedija je dramsko djelo u kojem se ismijavaju sve negativne osobine i osobine ljudi ili čitav sistem društvenih odnosa.”
2. Učitelj ponovo zvoni i najavljuje pauzu: „U pauzi se treba opustiti, prošetati u predvorju i podijeliti svoje utiske o onome što vidite. Možete li podijeliti sa mnom kako ste radili domaći?(Na osnovu Gogoljevih izjava o pozorištu, učenici su morali da izvuku zaključak o tome kako je razumeo svrhu pozorišta i kakvu mu je ulogu dodelio).

Zaključak je upisan u svesku:N.V. Gogol je pozorište smatrao jednim od najjačih sredstava građanskog vaspitanja publike. Pozorište je, prema Gogolju, pozvano da odgaja ljude u dobrim, uzvišenim osjećajima, da ismijava poroke i nedostatke. Pozorište treba da bude pametno, ali ne i dosadno, zabava u njemu treba da bude neodvojiva od učenja. Jedini način da se stvori takvo pozorište je realističan odraz modernosti, ruske stvarnosti i ruskih karaktera.

1. Poziv započinje drugi čin lekcije. Učenici su pozvani da pogledaju dvije scene iz 5. čina "Inspektora", u kojima se slika gradonačelnika i njegove supruge i odnos između njih različito tumače. Uloge igraju sami učenici, predstavu priprema nastavnik.
2. Zatim nastavnik pita učenike da li su vidjeli scene iz jedne ili dvije predstave. Definicija predstave i predstave je data, zapisana u svesci.

Nastavnik govori o predstavama po Gogoljevom komadu u različitim pozorištima, o filmovima postavljenim prema Gogoljevom komadu. Uvodi se pojam "direktor".

1. Predstave po Gogoljevim dramama postavljaju se u mnogim pozorištima u zemlji, iako su stare skoro dvije stotine godina. Zašto predstave ne zastarevaju, već iznova postaju? Sam pisac je na ovo pitanje odgovorio ovako:“Sve predstave možete učiniti svježim, novim, zanimljivim za svakoga... samo ako ih možete pravilno postaviti na scenu. Glupost je da su zastarjeli i da je javnost izgubila ukus za njih. Uzmite najpreigraniju predstavu i postavite je kako treba, ista publika će se sliti u gomilu.

Kakav zaključak se može izvući iz ovih riječi?

Gogolj ističe potrebu za novim pristupom starim dramama (Zaključak je zapisan u svesci).

1. Učiteljica: „Saznali smo da su predstava i predstava različiti pojmovi, ne treba ih miješati. A evo i dijaloga koji sam nedavno čuo.

(Učenici se pozivaju da isprave greške koje su napravili učesnici u dijalogu - na tabli):

Jučer sam gledao Gogoljevog Generalnog inspektora u pozorištu. Khlestakov je odigrao dobro! (glumac koji je igrao ulogu Khlestakova).

Znači i ti si bio u pozorištu? Zašto te nisam video tamo?

Ne, nisam, ali sam pročitao knjigu! (Knjiga nije predstava; ne može se suditi o izvedbi a da je ne vidi).

9 . Zadaća.

Napišite osvrt na predstavu zasnovanu na Gogoljevoj drami "Državni inspektor", predstavljajući se kao gledaoca 19. stoljeća, i utiske predstave oslikajte u obliku pisma zadivljenog ili, obrnuto, ogorčenog gledatelja. Razmotrite okolnosti izgleda pisma, adresata i primaoca, razmotrite obrazloženje svog gledišta, stil pisma.

Zaključak

Ideje i odredbe koje je formulisao M.A. Rybnikova su u svojim pedagoškim spisima i dokazano ličnom nastavnom praksom u mnogo čemu bili ispred svog vremena. Ima dovoljno razloga da se kaže da je mnogo od onoga što su predložili direktno posuđene od narednih generacija nastavnika i lokalnih istoričara. Koncept M.A. Rybnikova o vođenju vannastavnog rada u krugu naširoko su koristili nastavnici u mnogim regijama Rusije. Jedan od prvih M.A. Rybnikova proglasila u ruskoj pedagoškoj štampi 20. stoljeća. ideja zajedništva, zajedništva učenika, nastavnika i roditelja u pitanju vaspitanja i obrazovanja. Sredinom veka, ovu ideju je preuzeo V.A. Sukhomlinsky, koji sanja da stvori tim istomišljenika, koji bi trebalo da čine učenici, nastavnici i roditelji. Kasnije, 1970-ih i 1980-ih, ove ideje su bile osnova za traženje i stjecanje pokreta eksperimentalnih edukatora. Očigledno, ne samo primijenjena (metodološka) vrijednost M.A. Rybnikova iz perioda Vjazme, ali i značaj metodološkog, ideološkog, formulisanja opštih pedagoških problema u pravcu demokratizacije obrazovnog procesa i njegove naučno-metodološke podrške.

Metode M.A. Rybnikova je razvijena i testirana ne samo svojom nastavnom praksom, već i radom mnogih generacija nastavnika jezika - novim metodama i oblicima razrednih i vannastavnih aktivnosti na ruskom jeziku i književnosti, učiteljica Vyazemskaya je kasnije postala jedna od najistaknutijih predstavnici i organizatori filološkog obrazovanja u SSSR-u: posjeduje razvoj novih programa iz književnosti, zahvaljujući M.A. Rybnikova je predstavila novi kurs koji je formulisala njena konceptualno i praktično testirana - "književno čitanje" za srednjoškolce. U njegovom glavnom naučnom i metodičkom radu „Eseji o metodici književnog čitanja“ razvijene su inovativne metode i tehnike nastave književnosti u školi.

Na sadašnjoj fazi u nastavi književnosti u školi, preporučljivo je opravdati izbor različitih struktura časa u zavisnosti od njegovog sadržaja i mesta u sistemu nastave za proučavanje umetničkog dela. U nastavnom času razvijenom u ovom predmetu, njegova struktura nije izgrađena prema tradicionalnoj shemi (anketa, nova tema, konsolidacija, domaći zadatak); ali su izgrađeni u skladu s nekonvencionalnim oblikom organizacije časa. O izboru optimalne varijante sadržaja i strukture i metodologije nastave odlučuje svaki nastavnik u zavisnosti od karakteristika časa. Važno je da fokus uvijek bude na kreativnoj prirodi časa, razvoju mašte učenika, povećanom interesu za čitanje i proučavanje teksta, postepenom povećanju proporcija. samostalan rad učenika, rekreiranje integriteta percepcije umjetničkih djela riječi, razumijevanje autorske pozicije.

Prvo što treba ne samo naglasiti, već i izvući iz metodološkog nasljeđa M.A. Rybnikova, velika je pažnja, ljubav i povjerenje prema učeniku, duboko poznavanje njega i izuzetna sposobnost da ga uključi u najzanimljiviji kreativni rad. U radovima nastavnika lice učenika je upadljivo jasno.

M.A. Rybnikova napominje da bi nastavnik jezika trebao biti vođen proračunom i inspiracijom. „Eseji“ su odražavali oboje: tačan prikaz sposobnosti učenika i izuzetnu metodološku hrabrost. Učiteljica tvrdi da samo dobri čitaoci mogu pisati dobre eseje. Stoga, počevši od 5. razreda, M.A. Rybnikova smatra da je neophodno, prije svega, naučiti učenike da asimiliraju tekst, da ga mogu raščlaniti, a zatim zahtijevati njegovo prenošenje.

Raznovrsnost metoda i tehnika koje je predložio autor Eseja treba da proučavaju nastavnici moderne škole. Metodološki razvoj nastavnici sadrže ne samo vrijedne ideje koje su od fundamentalnog značaja za teoriju metodike, već i mnoštvo privatnih zapažanja i savjeta koji se mogu uspješno primijeniti u praksi savremene škole.

Čas književnosti u modernoj školi... Kakav bi trebao biti? Da li su zahtjevi za izradu lekcije, metodologija za njegovo izvođenje zastarjeli? Naravno da ne. Trojstvo ciljeva (poučavanje, razvijanje i obrazovanje) je obavezna komponenta svake lekcije, uključujući i čas književnosti. Međutim, savremena stvarnost sama sebi prilagođava nastavne metode. Da bi čas književnosti bio zanimljiv učenicima, nastavnik mora ovladati novim metodama izlaganja gradiva, koristiti nestandardne tehnike i inovativne tehnologije u svojoj praksi.

Istovremeno, pitanje potrebe formiranja kreativne ličnosti učenika ne prestaje da bude aktuelno. U savremenim psihološkim, pedagoškim i metodičkim naukama ovaj problem se rješava u različitim pravcima: istraživanjem razvoja kognitivne aktivnosti, maštovitog mišljenja i intelektualne aktivnosti učenika. Ovi aspekti su široki i višestruki i svakako zaslužuju pažnju. Talenat može izrasti iz učenika standardnog mišljenja ako su njegovi nastavnici nastavnici sa kreativnim potencijalom.

Književnost je glavni, ako ne i jedini školski predmet, koji bi trebao biti u potpunosti i potpuno usmjeren, prije svega, na formiranje duše. Ne zanemarujući intelektualnu stranu duhovnog života, književnost ostaje temeljna akademska disciplina, koja je dosljedna u razvoju djetetovog emocionalnog svijeta. Književni radovi se dopunjuju obrazovni proces funkcija ne toliko predmeta proučavanja koliko subjekta - instrumenta uticaja na "tajnu tajni", na dušu čitaoca.

Bibliografija

1. Gordeeva, N.B. Književni kritičar, metodolog, umjetnik (do 90. godišnjice M.A. Rybnikove) / N.B. Gordeeva // Književnost u školi - 1975. - Br. 4. - P. 94-96.
2. Domanski, V.A. Književnost i kultura: kulturni pristup proučavanju književnosti u školi: udžbenik / V.A. Domansky. - M.: Flinta, Nauka, 2002. - 386 str.
3. Ilyin, E.N. Rođenje lekcije / E.N. Ilyin. - M.: Viša škola, 1986. - 76 str.
4. Iljin, E.H. put do učenika. Refleksije profesora jezika./E.N. Iljin.-M., 1988. -221 str.
5. Kirillova, G.D. Osobitosti nastave u uslovima razvojnog obrazovanja: studijski vodič / G.D. Kirillov. - L.: LPGU, 1976. - 147 str.
6. Kolokoltsev, E.N. Umjetnost na časovima književnosti / E.N. Kolokoltsev - Kijev: Vishcha school, 1991. - 78 str.
7. Kudryashev, H. M.A. Rybnikova kao metodist/N. Kudrjašev // Književnost u školi.-1942.-№3.-S. 27-33.
8. Kulnevich, S.V. Sasvim neobična lekcija / S.V. Kulnevič, T.P. Lacocenein. - Voronjež: Komuna, 2001. - 9 str.
9. Kultura savremenog časa / ur. prof. NE. Shchurkova. - M.: Ruska pedagogija, 1997. - 91 str.
10. Levina, M.M. Proces učenja u učionici: udžbenik / M.M. Levin. - M.: MPGU, 1976. - 80 str.
11. Marantsman, V.G. Rad čitaoca: Od percepcije književnog djela do analize / V.G. Marantsman. - M.: Prosvjeta, 1986. - 127 str.
12. Merkin, G.S. Muzej-prostorija vannastavne lektire u školi./G.S. Merkin.- Smolensk: SGPI, 1988.-64 str.
13. Merkin, G.S. Problem zajedničkog stvaralaštva u nastavi i u vannastavnom radu iz književnosti./G.S. Merkin - Smolensk: SGPI, 1995. - 191 str.
14. Nestandardne vrste časova književnosti / I.I. Kopeikin. - Čeljabinsk, 2000. - 120 str.
15. Podlasy I.P. Vrste i oblici obrazovanja: udžbenik / I.P. Podmuklo. - M.: Vladoš, 2003. - S.511-535.
16. Rez, Z.Ya. M.A. Rybnikov. 110 godina od rođenja // Sažeci izvještaja pročitani na naučnom skupu 10. novembra 1993. M.: MSGU im. V.I.Lenjin.- 1996.-84 str.
17. Rybnikova, M.A. Izabrana djela" / M.A. Rybnikova. - M., 1958. - 256 str.
18. Troitsky V.Yu. Književnost u školi: knj. za nastavnike. Ruska filologija / V.Yu. Trinity. - M.: VLADOS, 2000. - S.15-23.
19. Chertov, V.F. M.A. Rybnikova // Metodika nastave književnosti: u 2 dijela. / Ed. O.Yu. Bogdanova i V.G. Marantsman. Dio 1. - M: Prosvjeta, Vladoš, 1995. - S. 57-60.
20. Chertov V.F. Seminari o ruskoj književnosti 19. veka / V.F. Prokletstvo. - M.: Nauka, 1997. - 76 str.

Kachurin M.G. Vannastavna lektira i vannastavni rad iz književnosti. \\ Metodika nastave književnosti. Ed. Z.Ya. Res. – M.: Prosvjeta, 1985.

1. Abashev, V.A. Književni izleti / V.A. Abasheev // Filolog. Fakultet države Perm. ped. univerzitet - 2002. - br. 1. - P.10-15.

2. Aktivni oblici nastave književnosti. Predavanja i seminari na nastavi u srednjoj školi / Kom. R.I. Albetkova - M.: Nauka, 1991. - 135 str.

3. Andreev, V.I. Pedagogija: udžbenik / V.I. Andreev. - Kazanj: Nauka, 2000. - 608 str.

4. Antipova, A.M. Teorijsko-književne i estetske kategorije i pojmovi u predmetu školske književnosti: vodič / A.M. Antipov. - M.: Flinta, Nauka, 2003. - 264 str.

5. Babansky, Yu.K. Intenziviranje procesa učenja / Yu.K. Babanskiy. - M.: Znanje, 1987. - 78 str.

6. Babansky, Yu.K. Metodika nastave u savremenoj opšteobrazovnoj školi / Yu.K. Babanskiy. - M.: Prosvjeta, 1985. - 208 str.

7. Belenky, G.I. Uvod u umjetnost riječi: (Razmišljanja o nastavi književnosti u školi) / G.I. Belenky. - M.: Prosvjeta, 1990. - 188 str.

8. Berdyaev, N.A. O čovjeku, njegovoj slobodi i duhovnosti. Odabrani radovi / ur. - sastavio L.G. Novikova, I.V. Sizemskaya. - M.: Flinta, Nauka 1999. - 312 str.

9. Berkhin, N.B. Obrazovanje i razvoj na nastavi književnosti / N.B. Berkhin. // Sovjetska pedagogija. - 1989. - br. 3. - S.29-33.

10. Bobrova, L.I. Moderna lekcija i multimedijalni alati / L.I. Bobrova // Književnost u školi. - 2008. - br. 3. - Str. 48-50.

11. Brazhe, T.G. Izučavanje književnosti u večernjoj školi kao način duhovnog bogaćenja učenika / T.G. Brazhe. - M.: Prosvjeta, 1979. - 175 str.

12. Vendrovskaya, R.B. Eseji o istoriji sovjetske didaktike / R.B. Vendrovskaya. - M.: Pedagogija, 1982. - 12 str.

13. Guljakov, E.N. Nove pedagoške tehnologije: razvoj umjetničkog mišljenja i govora na nastavi književnosti: metod. dodatak / E.N. Guljakov. - M.: Drfa, 2006. - 172 str.

14. Dobrolyubov, N.A. Šta je oblomovizam? // Roman I.A. Gončarova "Oblomov" u ruskoj kritici / N.A. Dobrolyubov. - L .: Izdavačka kuća Lenjingrad. un-ta, 1991. - S.34-68.

15. Domanski, V.A. Književnost i kultura: kulturni pristup proučavanju književnosti u školi: udžbenik / V.A. Domansky. - M.: Flinta, Nauka, 2002. - 386 str.

16. Druzhinin, A.V. "Oblomov" // Roman I.A. Gončarova "Oblomov" u ruskoj kritici / A.V. Druzhinin. - L .: Izdavačka kuća Lenjingrad. un-ta, 1991. - S.106-125.

17. Ivanov, S.V. Didaktička pravila za uspješno vođenje časa / S.V. Ivanov. - Voronjež: Komuna, 1957. - 23 str.

18. Ivanov, S.V. Vrste i struktura časa / S.V. Ivanov - Voronjež: Komuna, 1952. - 152 str.

19. Ivanova Yu.V. Informacione kompjuterske tehnologije u nastavi književnosti / Yu.V. Ivanova // Aktuelna pitanja Književna kritika i metodika nastave književnosti: Sub. naučnim tr. - Saransk: Mordov. stanje ped. in-t., 2007. - S.40-42.

20. Ilyin, E.N. Rođenje lekcije / E.N. Ilyin. - M.: Viša škola, 1986. - 76 str.

21. Ilyina, T.A. Pedagogija / T.A. Ilyin. - M.: Prosvjeta, 1969. - 349 str.

22. Ionin, G.N. Ruska književnost 20. veka: udžbenik za XI razred / G.N. Ionin, L.I. Khvatov. - Sankt Peterburg: Nauka, 1994. - 123 str.

23. Kan-Kalik, V.A. Psihološko-pedagoške osnove nastave književnosti u školi: udžbenik za učenike pedagoškog fakulteta. Instituti / V.A. Kan-Kalik, V.I. Khazan. - M.: Prosvjeta, 1988. - 255 str.

24. Kapterev, P.F. Didaktički eseji / P.F. Kapterev. - M.: Pedagogija, 1984. - 435 str.

25. Kapterev, P.F. Izabrani pedagoški radovi / P.F. Kapterev. - M.: Pedagogija, 1982. - 704 str.

26. Kachurin, M.G. Organizacija istraživačke aktivnosti učenika na nastavi književnosti / M.G. Kachurin. - M.: Nauka, 1988. - 154 str.

27. Kvyatkovsky, E.V. Didaktički materijal o književnosti za IX razred večernjih (smjenskih) škola / E.V. Kvyatkovsky, Z.I. Matveev. - M.: Viša škola, 1979. - 78 str.

29. Kolokoltsev, E.N. Umjetnost na časovima književnosti / E.N. Kolokoltsev - Kijev: Vishcha school, 1991. - 78 str.

30. Konovalova, L.I. Usmeno verbalno crtanje u 4. razredu / L.I. Konovalova // Književnost u školi, 1984. - br. 3. - str. 32-35.

31. Kulnevich, S.V. Sasvim neobična lekcija / S.V. Kulnevič, T.P. Lacocenein. - Voronjež: Komuna, 2001. - 9 str.

32. Kultura savremenog časa / ur. prof. NE. Shchurkova. - M.: Ruska pedagogija, 1997. - 91 str.

33. Kurilov, A.S. Zašto i koji časovi književnosti trebaju školama? / A.S. Kurilov // Ruska književnost. - 2004. - br. 4. - P.12-14.

34. Levina, M.M. Proces učenja u učionici: udžbenik / M.M. Levin. - M.: MPGU, 1976. - 80 str.

35. Levina, M.M. Tehnologija stručnog pedagoškog obrazovanja: udžbenik za studente visokih pedagoških obrazovnih ustanova / M.M. Levin. - M.: Akademija, 2001. - 272 str.

36. Lesokhina, L.N. Lekcija-spor / L.N. Lesokhin. - M.: Prosvjeta, 1965. - S.15-22.

37. Književnost: ruski klasici (odabrane stranice). IX razred. Priručnik za obrazovne ustanove / priredio G.I. Belenky - M.: Prosvjeta, 1997. - 123 str.

39. Marutina I.V. Metodologija izrade multimedijalnih projekata u književnosti / I.V. Marutina // Književnost (prilog listu "Prvi septembar"). - 2005. - br. 1. - Str. 30-33.

40. Makhmutov, M.I. Savremena lekcija i načini njene implementacije / M.I. Makhmutov. - M.: Drfa, 1978. - 243 str.

41. Interdisciplinarne veze u proučavanju književnosti u školi / priredio E.N. Kolokoltsev. - M.: Prosvjeta, 1990. - 223 str.

42. Mirskaya, T.A. Glavna pedagoška tajna (emocionalno obrazovanje na časovima književnosti) / T.A. Mirskaya // Učitelj. - 2000. - br. 4. - P.9-13.

43. Nestandardni tipovi časova književnosti / I.I. Kopeikin. - Čeljabinsk, 2000. - 120 str.

44. Pedagoški enciklopedijski rječnik. / ed. B.M. Bim-Bad - M.: Velika ruska enciklopedija, 2002. - S.81-85.

45. Podlasy I.P. Vrste i oblici obrazovanja: udžbenik / I.P. Podmuklo. - M.: Vladoš, 2003. - S.511-535.

46. ​​Poetika književnog teksta na nastavi književnosti: sub. Art. / resp. ed. O.Yu. Bogdanov. - M.: Znanje, 1997. - 121 str.

47. Ruska književnost XX veka. 11. razred: udžbenik za opšteobrazovne ustanove. - za 2 sata / ur. V. V. Agenosov. - M.: Prosvjeta, 1996. - 125 str.

48. Ruska književnost XIX veka. 10. razred: radionica / ur. Yu.I. Lyssogo. - M.: Prosvjeta, 1997. - 170 str.

49. Skatkin, M.N. Problemi savremene didaktike / M.N. Skatkin. - M.: Pedagogija, 1984. - 95 str.

50. Smelkova Z.S. Književnost kao oblik umjetnosti: knjiga za nastavnike i učenike / Z. S Smelkova. - M.: Flinta, Nauka, 1997. - 280 str.

51. Savremeni čas ruskog jezika i književnosti / priredio Z.S. Smelkova. - L.: Nauka, 1990. - 176 str.

52. Stanchek N.A. Čas književnosti // Analiza umjetničkog djela u školi / N.A. Stanchek. - L.: Nauka, 1972. - S. 74-128.

53. Troitsky V.Yu. Književnost u školi: knj. za nastavnike. Ruska filologija / V.Yu. Trinity. - M.: VLADOS, 2000. - S.15-23.

54. Čas književnosti: priručnik za nastavnike / komp. T.S. Žepalova, N.Ya. Meshcheryakova. - M.: Prosvjeta, 1993. - 134 str.

55. Čas u osmogodišnjoj školi / ur. M.A. Danilova. - M.: Znanje, 1966. - 67 str.

56. Čas književnosti u srednjoj školi / ur. T.F. Kurdyumova. - M.: Prosvjeta, 1984. - 123 str.

57. Chernilevsky D.V. Duhovne i moralne vrijednosti obrazovnog sistema Rusija XXI vijeka / D.V. Chernilevsky. - M.: RIO MGTA, 2003. - S.12-15.

58. Chertov V.F. Seminari o ruskoj književnosti 19. veka / V.F. Prokletstvo. - M.: Nauka, 1997. - 76 str.

59. Chirkovskaya T.V. Usmeno verbalno crtanje // Estetski odgoj u srednjoj školi / T.V. Chirkovskaya. - L.: Učpedgiz, 1962. - S. 138-170.

60. Škola dijaloga kultura: ideje. Iskustvo. Problemi // ispod total. ed. V.S. Bibler. - Kemerovo: Aleph. humanitarni centar, 1993. - 83 str.

SAVEZNA DRŽAVNA AUTONOMNA OBRAZOVNA USTANOVA VISOKOG STRUČNOG OBRAZOVANJA

"BELGORODSKI DRŽAVNI NACIONALNI ISTRAŽIVAČKI UNIVERZITET"

(NRU "BelSU")

FILOLOŠKI FAKULTET

KATEDRA ZA RUSU I STRANU KNJIŽEVNOST I METODIKU NASTAVE

PEDAGOŠKO NASLJEĐE M.A. RYBNIKOVA. BLAGOVREMENO ISKUSTVO

Rad na kursu

redovni studenti 5. godine grupe 020851

Maltseva Gayane Yurikovna

Supervizor:

kandidat filoloških nauka,

Vanredni profesor E.N. Semykin

BELGOROD 2013

UVOD………………………………………………………………………………………3

POGLAVLJE 1. FORMIRANJE PEDAGOŠKIH IDEJA M.A. RYBNIKOVA…………………………………………………………………………………9

1.1 M.A. Rybnikov. Pedagoški i životni put………………………………..9

1.2 Period Vjazemskog. Potraga za novim oblicima rada u lekciji……………….10

1.3 Vannastavne aktivnosti kao dio obrazovnog procesa ... 18

POGLAVLJE 2 . METODE I NAČINI ORGANIZACIJE ČASA KNJIŽEVNOSTI M.A. RYBNIKOVA……………………………………………23

2.1 Metodološko naslijeđe M.A. Rybnikova. Lekcija…………………………23

2.2 Osnovna didaktička pravila u sistemu nastave književnosti……24

2.3 Struktura časa književnosti prema metodi M.A. Rybnikova……………27

POGLAVLJE 3. RELEVANTNOST M.A. RYBNIKOVA I ČAS KNJIŽEVNOSTI U SAVREMENOJ ŠKOLI…………………….…..32

3.1 M.A. Rybnikova na satu književnosti iz moderne

škola……………………………………………………………………………………………32

3.2 Izvedba lekcije prema komediji N.V. Gogoljev „Inspektor“ u VIII razredu……….33

ZAKLJUČAK……………………………………………………………………………….38

BIBLIOGRAFIJA……………………………..………………………………..41

Značaj radova M. A. Rybnikove i V. V. Golubkova u razvoju metode nastave književnosti.

Još prije revolucije formiran je krug naučnih interesovanja metodičara: usmena narodna umjetnost, stilistika, razvoj govora učenika i vannastavne aktivnosti. Svoje radno iskustvo prenosi na Prvom kongresu književnih studija i u člancima „Teme za vannastavne razgovore sa maturantima“ (1914), „Iskustvo gimnazijskih sastanaka u gradu Vjazmi“ (1917) , „Iskustvo školskog uprizorenja narodnih igara, pjesama i običaja“ (1917), „Estetičko opažanje prirode od strane učenika“ (1917) itd.

U jednom od svojih prvih velikih dela, Proučavanju maternjeg jezika (1921), Rybnikova nudi sistem stilskih vežbi, videći ih kao glavni način za razumevanje jezika. Posebnu pažnju posvećuje jeziku pesnika i pisaca koje naziva „tragačima nove reči“, „romantičarima govora“, misleći na njih Deržavina, Gogolja, Leskova, Dostojevskog, Balmonta i Belog. Fascinirana je poezijom simbolista. A. Belyja smatra najvećim stilistom našeg vremena. Visoku ocjenu ruske simbolike daje i u knjizi „A. Blok - Hamlet" (1923).

Pretežno interesovanje za jezik i kompoziciju dela, „proučavanje književnosti van vremena“, želja da se izvuče iz krutih okvira programa, entuzijazam za vannastavne aktivnosti karakteristični su i za druge ranu knjigu Rybnikova „Rad filologa u školi“ (1922), napisan pod uticajem intuicionizma i otkriva tehniku ​​„sporo čitanja i dugog zaustavljanja na jednoj stvaralačkoj individualnosti“.

Ribnikovi "Eseji", napisani u najboljim tradicijama ruske metodike, ocrtavaju holistički sistem nastave književnosti u srednjim razredima, sadrže, kao i svi drugi radovi metodičara, obilje praktičnog materijala. Teorijski delovi knjige rezultat su metodoloških traganja poznatog učitelja i filologa, koji ne menja svoje opredeljenje za temeljno, ozbiljno filološko proučavanje jezika ruskih pisaca. Ističući tri glavna faktora koji određuju sadržaj metodike kao naučne discipline (priroda predmeta, ciljevi vaspitno-obrazovnog rada i karakteristike dječije percepcije i ponašanja), ona izdvaja predmet – književnost, koji zahtijeva od nastavnika, na prvom mjestu. od svega, da dobro poznaje njegovu temu (od ovoga ona počinje svoju knjigu.

„Metodika je“, kako je Ribnikova definiše, „jedna od pedagoških disciplina koja se bavi nastavnim zadacima i u te svrhe koristi niz naučnih informacija. Transformacija mnoštva znanja i pojava u svim njihovim elementima u sistem holističkih lekcija je samostalan i specifičan zadatak metodike.

U izgradnji kursa književnog čitanja, Rybnikova se oslanja na iskustvo ruske škole, pozivajući se na istoriju metodologije.

Ona je primorana da prizna da u sovjetskoj školi ne može biti "imanentnog čitanja"; Za nas je neprihvatljiva i filološka lektira, „jer čitamo sa određenim stavovima, sa određenim zadacima radnog i životnog vaspitanja“. Kao prethodnike sovjetske metodologije, ona naziva demokratskim učiteljima 60-80-ih. XIX vek, koji je na prvom mestu postavljao vezu književnosti sa životom, cenio je realizam u književnosti. Međutim, praktični delovi eseja, posebno poglavlja „Pouke“, „Izražajno čitanje“, „Sistem jezičke nastave“, svjedoče više o odanosti metodičara najboljim tradicijama akademske nastave književnosti, koja se manifestuje u ozbiljnom stavu. teoriji književnosti, u pretežnom interesu za analizu oblika književnog djela, proučavanje njegovog jezika i kompozicije.

V. V. Golubkov (1880-1968)

Naučna i pedagoška aktivnost Vasilija Vasiljeviča Golubkova je višestruka, ali prije svega bio je talentovan učitelj. V. V. Golubkov je ušao u nauku kao naučnik koji je razvio teorijske osnove metodike nastave književnosti. Već u člancima i govorima 30-ih godina. istraživač je nastojao da sagleda zadatke školske metodike na opštoj istorijskoj i kulturnoj pozadini, da razume odnos književne kritike i metodologije.

Problemi školske analize stalno su u središtu Golubkovljevih kreativnih interesovanja. U svom prvom štampanom delu Novi način proučavanja umetničkih dela i sastavljanja pisanih dela (1909) mladi učitelj traži načine da prevaziđe šematizam, sav svoj rad gradi na osnovu neposrednog upoznavanja sa književnim delom, obraća pažnju na jedinstveno svijetu pisca, koristi kritičke materijale. Istovremeno, utvrđena je žudnja V. V. Golubkova za psihološkim problemima nastave književnosti: zanimala ga je ne samo psihologija učenika koji percipira književno djelo, već i psihologija književnog junaka.

Golubkovljeva kreativna interesovanja su izuzetno višestruka. Istražuje metode nastave književnosti i pravi klasifikaciju zasnovanu na procesu zajedničke aktivnosti nastavnika i studenta: metoda predavanja, metoda književnog razgovora, metoda samostalnog rada. Golubkov istražuje vrste časova književnosti u zavisnosti od faza obrazovni proces: uvodna nastava, čitanje, orijentacijski razgovor, analiza teksta, učenje dodatni materijali, sumiranje, računovodstvo. Naučnik jasno definiše uticaj karakteristika materijala koji se proučava i metodičkog zadatka koji nastavnik postavlja na prirodu časa. Majstorski je izvodio svoje lekcije koje se zasnivaju na analizi kompozicije književnog djela.

Teško je precijeniti značaj Golubkovljevog rada na proučavanju istorije ruske metodološke misli za razvoj sovjetske pedagoške nauke u cjelini. Godine 1946. objavio je zbornik "Nastava književnosti u predrevolucionarnim srednjim školama". U istom periodu nastaju radovi posvećeni formiranju teorijskih i književnih pojmova kod školaraca.

Posebno treba istaći važnost Golubkovljevog razvoja teorijskih problema metodološke nauke. Članak „Teorijske osnove metodike književnosti u srednjoj školi“ (1946) duboko potkrepljuje taj pravac u delovanju škole, koji se u savremenim uslovima rada srednjih i visokih škola shvata kao humanizacija i humanitarizacija obrazovanja. : „Beletristička literatura daje učeniku istinsko poznavanje svijeta u određenoj oblasti, koja je nedostupna naukama kao što su fizika, matematika, hemija, a tek u određenoj mjeri dostupna humanitarnim disciplinama kao što su historija i psihologija. Književnost učeniku daje sintetičko, holističko razumijevanje čovjeka i ljudskog društva u svoj raznolikosti njegovog života, kako u prošlosti tako i u sadašnjosti. Golubkov je uveren da su „teorija znanja, estetika, pedagogija, književna kritika, lingvistika i psihologija – šest glavnih disciplina u kojima treba tražiti teorijsko opravdanje metodologije književnosti“.

VV Golubkov je bio zabrinut da ne postoji naučno razvijen model razvoja učenika. Iznio je niz vrijednih napomena o problemu razvoja percepcije i mišljenja učenika. Metodičar je otkrio odnos u razvoju logičkog i figurativnog mišljenja učenika u procesu nastave književnosti. Ništa manje značajno nije njegovo uvjerenje o bliskoj povezanosti estetske percepcije i estetskog osjećaja: „Estetski osjećaj je usko povezan sa osjetom, s percepcijom, s razumijevanjem onoga što nazivamo umjetničkom mjerom, ili jedinstvom sadržaja i forme.

Ova umjetnička mjera je stalno prisutna u knjigama o klasičnim piscima, koje je on stvorio 50-ih godina. Autor, takoreći, formira percepciju čitaoca, uči da razumije stav I. S. Turgenjeva prema prirodi, i glavne strukturne komponente teksta, i značenje dijaloga, i povijesni okus svojstven Turgenjevljevoj prozi.

Razmatranje umjetničke specifičnosti priča A.P. Čehova Golubkova povezuje se sa proučavanjem namjera pisca, koje su odredile žanrovske karakteristike njegove priče. Odabir radnje kao središnjeg elementa kompozicije, umjetnički detalj kao jedno od glavnih sredstava za podsticanje kreativne mašte čitaoca, primanje neočekivanog i oštrog raspleta - Golubkov u svakom slučaju naglašava Čehovljevu umjetničku inovativnost.

Interesovanje za riječ, za metodologiju pisanja, pratilo je mnoga istraživanja naučnika. U svojim prvim radovima istražuje vrste pisanog rada, zalaže se za razvoj figurativnog mišljenja, umjetničkog govora i razvija čitav sistem metoda za izvođenje pisanog rada.

Jedan od posljednjih radova metodičara, „Majstorstvo usmenog govora“ (1960), posvećen je posebnostima usmenog govora, zadacima poboljšanja govora učenika i pripremi samog nastavnika za predavanje. Golubkov formuliše najvažniji zadatak: dati psihološko opravdanje za proučavanje književnosti u školi. Brine ga potreba da se sačuva emocionalni, moralni i estetski uticaj rada na studente i da se ne odustane od analize: „bez analize nema razumevanja dela, a bez razumevanja estetski uticaj ne može biti potpun“.

Najpotpunije oličenje i sistematizacija ideja V. V. Golubkova pronađena je u knjizi Metodika nastave književnosti (1938). Ovo glavno delo akademika ne samo da je doživjelo šest izdanja, već je dobilo konceptualnu zaokruženost i konkretnost.

Autor otkriva svoje poglede na metodologiju književnosti, metode proučavanja književnosti, faze rada na toj temi, na erudiciju, kulturu usmenog i pismenog govora - u skladnoj, promišljenoj strukturi. Materijali o srednjim i višim razredima prikupljaju se u posebnim rubrikama. Golubkov definiše osnovni princip, komponente i redosled analize književnog dela, upozoravajući na bilo kakvu univerzalnu šemu ili opšti plan učenja. On je naveo moguće sastavne elemente analize: istorijski uslovi, društveni problemi koje je postavio život; pisac, njegovi stavovi; tema i glavna ideološka orijentacija djela; glavni likovi, sporedni likovi; zaplet rada; ostale komponente: dijalog, portret, pejzaž, uvodne epizode ili autorske digresije, individualni govor likova; jezik pisca žanr djela; tradicija i inovativnost pisca; smisao pisca.

Razvijajući metodologiju nastave književnosti u srednjoj školi, V. V. Golubkov poklanja veliku pažnju istorijskim i književnim principima, pažljivo ispituje metodologiju školskog predavanja.

7. Metode i tehnike nastave na nastavi književnosti: glavne klasifikacije.+ Upotreba obrazovnih tehnologija u književnom obrazovanju Nastavna metoda je, prema V. V. Golubkovu, „metoda nastave koja se sistematski primenjuje i ima veliki uticaj na opšti pravac pedagoškog rada“. Golubkov navodi tri glavne metode proučavanja književnosti: metod predavanja, shvaćen kao izlaganje novog materijala, kao izražajno čitanje i kao priča nastavnika; metoda literarnog razgovora i metoda samostalnog rada učenika, uključujući usmena izlaganja i pismene eseje. Pored definicije metoda, udžbenik V. V. Golubkova otkriva još dva pojma: metode i oblici organizacije rada. Recepcija, prema naučniku, ima ograničeniju primenu u odnosu na metodu i "obično ulazi u metodu kao njen sastavni deo".

Svaka metoda "ima" odgovarajuće tehnike. U predavanju - elementi razgovora, retorička pitanja, rad na planu i snimanju predavanja, upotreba različitih vidova vizualizacije. Metoda razgovora je vešto postavljanje pitanja, uvodna i završna reč nastavnika. Za izvođenje izvještaja i pismenog rada neophodan je prethodni rad na planu, pomoć nastavnika, diskusija i evaluacija samostalnih aktivnosti učenika.

Klasifikacija VV Golubkova zasniva se na izvoru znanja.

Iz oblika nastave Golubkov imenuje čas, vannastavne aktivnosti, ekskurzije. Općenito se zalaže za emocionalnost nastave, govori o značenju učiteljeve žive riječi.

Na drugačijoj osnovi izgrađena je klasifikacija metoda nastave književnosti koju je kreirao N. I. Kudryashev. Utvrđuje sistem nastavnih metoda logikom kognitivne aktivnosti učenika pod vodstvom nastavnika. Istovremeno, N. I. Kudryashev posebnu pažnju posvećuje jednom od didaktičkih rješenja problema metoda, otkrivenim u radovima M. N. Skatkin i I. Ya. Lerner. I. Ya. Lerner potkrepljuje sljedeće metode koje određuju prirodu nastavne aktivnosti nastavnika i aktivnosti učenja učenika: eksplanatorno-ilustrativnu, ili informativno-receptivnu; reproduktivni; način prezentacije problema; heurističko ili parcijalno pretraživanje; istraživanja. Ovome treba dodati da didaktičari M. N. Skatkin i I. Ya. Lerner daju sljedeću definiciju nastavnog metoda i njegovih karakteristika: „... sistem uzastopnih međusobno povezanih radnji nastavnika i učenika koji osiguravaju asimilaciju sadržaj obrazovanja. Nastavnu metodu karakteriziraju tri karakteristike: ukazuje na svrhu učenja, način asimilacije, prirodu interakcije nastavnih metoda.

U sistemu metoda N. I. Kudryashova imenovana je metoda kreativnog čitanja. Njegova svrha je aktiviranje umjetničke percepcije kako na početku proučavanja djela tako i nakon analize. Metodičke tehnike koje obezbeđuju implementaciju metode kreativnog čitanja: izražajno čitanje, čitanje sa komentarima, razgovor, kreativni zadaci na osnovu ličnih utisaka, postavljanje obrazovnog problema na času. Vrste obrazovnih aktivnosti školaraca: čitanje, pamćenje, slušanje, pravljenje planova, pripovijedanje, kreiranje recenzija, gledanje ilustracija. Uopšteno govoreći, govorimo o prvom koraku u logici spoznaje književnosti.

Heuristička metoda je povezana sa sljedećim korakom u logici kognitivne aktivnosti. Dublja analiza teksta neminovno je povezana sa proučavanjem elemenata nauke o književnosti. Sadržaj proučavanog materijala se širi, u toku je potraga za rješenjima problema. Ova metoda se najčešće provodi u heurističkom razgovoru. Tehnike: izgradnja logički jasnog sistema pitanja, koja će pomoći u samostalnom sticanju znanja, izgradnja sistema zadataka prema tekstu, postavljanje problema. Aktivnosti: odabir materijala iz umjetničkog djela, prepričavanje sa elementima analize teksta, analiza epizode, analiza slike-lika, izrada plana za govor, esej, postavljanje problema.

Istraživačka metoda se sastoji u razvijanju sposobnosti za samostalnu analizu književnog djela. Prijemi: postavljanje problemskih pitanja, istraživački zadaci. Metoda istraživanja ima mnogo zajedničkog sa heurističkom. Vrste aktivnosti: samostalna analiza dijela i cijelog umjetničkog djela, poređenje, evaluacija predstave ili filma.

Reproduktivnom metodom učenici dobijaju znanje kao da je u gotova ali ne dogmatski. Problematična prezentacija gradiva doprinosi razvoju mišljenja učenika. Važno je ne samo po sebi reproducirati gotov materijal, već i generalizirati, sumirati znanje. Aktivnosti: snimanje plana ili sažetka predavanja nastavnika, rad iz udžbenika, izrada izvještaja na osnovu gotovih materijala.

Treba napomenuti da je sistem klasifikacije metoda za nastavu književnosti, koji je kreirao N. I. Kudryashov, fokusiran na odnos metoda u stvarnom pedagoškom procesu, u okviru određenog časa.

Može se tvrditi da postoji mnogo neriješenih i kontroverznih pitanja u pristupima klasifikaciji nastavnih metoda.