M Rybnikov esseesid kirjandusliku lugemise metoodikast. Kirjanduse õpetamise meetodite väljatöötamise põhietapid. Ligikaudne sõnaotsing

8. Õpilaste tegevused (tunniks valmistumine, aktiivsus, produktiivsus, iseseisev töö, distsipliin, huvi tunni vastu, suhtumine õpetajasse, töö- ja kõnekultuur).

9. Õpetaja aktiivsus (oskus klassi juhtida, selle tööd organiseerida, individuaalne lähenemine õpilastele, pedagoogiline taktitunne, vastupidavus, kõnekultuur, diktsioon. Esitluse rütm, leidlikkus, huumor, miimika, žestid, välimus) .

Tunni tulemused (eesmärgi saavutamine, plaani täitmine, kommentaarid ja soovid).

1. Raamatu esitlus-arutelu M.A. Rybnikova "Esseesid metoodikast kirjanduslik lugemine» järgmistel teemadel:

Mõelge, kas Rybnikova jaoks on tehnika teadus või kunst? Milliseid metoodika tegureid uurija eristab ja millist neist peab ta peamiseks ning miks? Millele tugineb V-VII klassi kirjandustöö süsteem? Mis annab uurijale õiguse väita: "...didaktilised seadused muudavad metodoloogilise süsteemi stabiilseks ja vastupidavaks"?

Milliseid kodumaise metoodikaga välja töötatud lugemistüüpe tõstab esile ja käsitleb kriitiliselt M.A. Rybnikov? Keda ja miks näeb ta vene kirjandusmetoodikute hulgas kirjandusliku lugemise meetodi “eelkäijana”? Mis on M.A. Kas Rybnikova näeb erinevust kirjandusliku lugemise ja mittekirjanduse vahel?

Mida ja miks metoodik kirjandusliku lugemise kursusse kaasab?

Milliseid didaktilisi reegleid järgib M.A. Rybnikov?

Ilmekas lugemine(6. ptk): milline on koht metoodikas ja miks väljendusrikas lugemine? Miks on see “teksti mõistmise tulemus”, milliseid võtteid ja harjutusi metoodik pakub? Millele need on suunatud?

Mida teeb M.A. Rybnikova kontseptsioonidesse ilmekas lugemine, korrektne lugemine, kunstiline lugemine ja miks neid eristada?

Kirjanduse teooria (7. peatükk): mis on M.A. Kas Rybnikova teeb ulatusliku kõrvalepõike tehnika ajalukku? Milliseid nelja kirjandusmõistete ringi pakub metoodik õppimiseks, kuidas ta need klassiti jaotab? Miks on Rybnikova sõnul vaja kirjanduse lugemise koolikursusel õppida kirjandusteooriat? Kommenteerige metoodiku järeldust peatüki lõpus: "Kirjandusteooria abil tutvustame õpilasele korraga nii lugemiskultuuri kui ka verbaalse loovuse kultuuri."

Töö plaani kallal (ptk 8): kommenteerida M.A avaldust. Rybnikova: "<работа над планом >See on ühtaegu loogiline ja keeleline töö. See on töö teose sisu ja samal ajal selle kompositsiooni kallal. Millised on tüüpilised vead, mida õpilane plaani koostamisel teeb? Milliseid töömeetodeid nende kõrvaldamiseks/parandamiseks pakub Rybnikova? Mis eesmärgil tutvustab metoodik peatükki kolm kavavarianti A.P. Tšehhov? Millised on Rybnikova esitatud plaani nõuded?

Keeletunnid (ptk 9): milliseid temaatilisi ringe sõnaraamatutöös esile tõstab M.A. Rybnikov ja kuidas ta nende arengu järjekorda põhjendab. Lugege peatükk hoolikalt läbi ja sõnastage keeletöö süsteemi põhisätted, mille esitas M.A. Rõbnikov. Kirjalik töö (ptk 10): milliseid kirjaliku töö “lavastamise” küsimusi tõstatab metoodik viimases peatükis? Millist metoodikat esseede kallal töötamiseks pakub Rybnikova? Mis ta on põhimõtteline erinevus sellest, mis valitses revolutsioonieelses koolis? Milliseid töid pakub M.A. Rybnikova, saab kasutada kirjandustundides ja milliseid saab võtta vene keele kursusesse?

Raamatu autoripealkiri on "Kirjandusliku lugemise meetodid", kuid toimetus andis selle välja teise pealkirja all - "Essees on the Methods of Literary Reading". Kumb on teie arvates täpsem? Kuidas määratleksite loetava uurimistöö žanri: esseed, monograafia, Tööriistakomplekt, õpetus, sinu valik?

2. Üliõpilaste aruanne M.A. viimastest töödest. Rybnikova ja selle arutelu.

3. M.A. ühe õppetunni arutelu. Rybnikova.

4. Raamatu esitlus-arutelu G.A. Gukovski "Uuring kirjanduslik töö koolis".

Mida on teadlase sõnul andnud ja mida pole metoodikaga veel koolile antud? Millistele probleemidele ta peaks keskenduma?

Kas teie arvates teeb uurija vahet sellistel mõistetel nagu naiivne realism Ja "kohe" lihtne,« inimlik" lugemine?

Kommenteerige teadlase väidet "Sa ei saa Uuring tööd, mitte tõlgendamine tema".

Mida tähendab uurida "nii kunsti ennast kui ka selle teadust"? Miks peab õpilane olema õpitava teksti suhtes “lihtsalt lugeja”?

Mida see Gukovski sõnul tähendab, " mõista kunstiteos"? Miks peab ta metoodika võtmeks “küsimust kunstiteose kujundi analüüsi koha ja tähenduse kohta”? Kuidas teadlane didaktilist printsiipi tõlgendab ligipääsetavus kooliainega seoses kirjandust? Mis on tema arvates kirjanduse õpetamise eesmärk?

Kuidas on monograafias lahendatud tehnika metodoloogilise staatuse küsimus? Kus näete selle probleemi püstitamise uudsust?

5. Õppetunni kokkuvõte: Ühes viimastest artiklitest M.A. Rybnikova loeme: "Vaatamata sellele, et V.V. Golubkova mainib teose osade seotust, kompositsiooni, räägib palju keelest, kuid kujund, tegelane on käsiraamatus juhtival ja erakordsel kohal. Vaatlused kooli kohta näitavad, et omadused tõrjuvad välja igasugused tööd. Kui M.A. Rybnikova on lähedal G.A. positsioonile. Gukovski ja mille poolest see temast erineb?

Metoodiline refleksioon

Peamine

Bogdanova O.Yu., Leonov S.A., Chertov V.F. Kirjanduse õpetamise meetodid. M., 1999 (või mis tahes hilisem väljaanne). lk 64–67 (ptk "Kirjanduse õpetamise metoodika kujunemise põhietapid").

Gukovsky G.A. Kirjandusteose uurimine koolis: Metoodilised esseed metoodikast. Tula, 2000. Või: Gukovsky G.A. Kirjanduse õpe koolis. Metoodilised esseed metoodikast. M.; L., 1966.

Rybnikova M.A. Esseed kirjandusliku lugemise meetodist. 4. väljaanne M., 1985 (või mõni muu varasem väljaanne).

Lisaks

Gromov I. G.A. metoodiline pärand. Gukovski // Gukovski G.A. Kirjandusteose uurimine koolis: Metoodilised esseed metoodikast. M.; L., 1966. S. 5–23.

Kudrjašov N.I. Kirjandusteose uurimine koolis [Rec. raamatu kohta: Gukovsky G.A. Kirjandusteose õppimine koolis:

Metoodilised esseed metoodikast. M.; L., 1966] // Kirjandus koolis. 1967. nr 2. S. 82–85.

Kudrjašov N.I. Teave M.A. Rybnikova "Esseesid kirjandusliku lugemise meetoditest" (eessõna 3. väljaandele.<в сокращении>) // Rybnikova M.A. Esseed kirjandusliku lugemise meetodist. M., 1985. S. 14–22.

Kudrjašov N.I. M.A. Rybnikova // Rybnikova M.A. Valitud teosed. Moskva, 1958, lk 5–44.

Rez Z.Ya. Ajatu pärand (eessõna 4. väljaandele) // Rybnikova M.A. Esseed kirjandusliku lugemise meetodist. M., 1985. S. 3–12.

Rez Z.Ya., Stanchek N.A. Metoodiline pärand M.A. Rybnikova // Kirjandus koolis. 1994. nr 6. S. 15–24.

Rotkovitš Ya.A. Kirjanduse õpetamise ajalugu nõukogude koolis. Moskva, 1976, lk 259–311 (peatükk “M.A. Rybnikova”).

Rybnikova M.A. Kirjandusteosed vanemates klassides // Rybnikova M.A. Valitud teosed. M., 1958. S. 472–486.

Seminar "Grigori Aleksandrovitš Gukovski õppetunnid" // Kirjandus. 1998. nr 44. [Elektrooniline ressurss: lit.lseptember.ru].

Serman I.Z. Grigori Gukovski (1902-1950)<в сокращении>// Kirjandus. 1998. nr 44. [Elektrooniline ressurss: lit.lseptember.ru].

Vaiksed männipuud virvendasid, mähituna, nagu lai kuub, paksu katte sisse
lumi. Läheduses piilusid lume alt välja väikesed jõulupuud. Kõik oli vaikne, rahulik
aga mingi pidulikkus ja meeleolu oli juba hea,
uus rõõmus ja rahulik Ainult aeg-ajalt oksalt, liiga ülekoormatud
lund lendas tükk maha ja kukkus vaikselt, peaaegu kuulmatult alla.
Oleks kaua imetlenud, aga pakane andis tunda. Mu jalad on kerged
jalatallaga hakkasid nad külmetama ja valutama ning ma pidin majja sisenema. Toas, mida me tunneme
oli puhkus. Tüdrukud, rõõmsad ja targad, siblisid edasi-tagasi – meie
kontsert pidi täna toimuma ja ootasime selle korraldajat
Lõpuks ta ilmus. Külalised võtsid istet ja kontsert algas.
"Tanya, tule välja," sosistas Olga Ivanovna ja umbes neljateistaastane tüdruk
astus ette
Ta oli keskmist kasvu, pigem lihav kui kõhn, tema nägu oli valge ja juuksed olid
või blond. Seda nägu võiks nimetada ilusaks, aga silmade ilmeks
ära hellitanud teda. Need olid helesinised, puhtad, kaetud paksude ripsmetega.
Kuid neis oli midagi jultunud, enesekindlat ja nad nägid kuidagi sirged välja ja
jäi näkku purju. Ta tuli kindlalt välja, pea veidi tahapoole pööratud, põsed olid
kaetud põsepunaga, mis rääkis sisemisest erutusest.
Ta toibus ja alustas. Tema esimene hääleheli äratas vastutuleva ti-
rehv. Ta oli ebakindel, kuid siiski tugev. Ta meenutas mulle esimest lööki
tundi: see on sama tugev ja rahulikult kuulda vaikides. Järgige esimest heli
teised nii enesekindlad kui tema. Ta laulis kuulsat romantikat: "Maga,
võitlevad kotkad ... "Tema hääl, kuigi see oli pehme, sarnanes rohkem mehe omaga
selle tugevus ja madalus. Kuid tema laulmises polnud mingit tunnet, ta mõtles ainult minekule.
põder ja laulis ühtlaselt ja rahulikult. Tema hääle viimane heli ei katkenud, vaid rahulikult
kukkus kokku ja vaikis,
"Kui tugev hääl sellel tüdrukul on," kuulsin selja tagant ja vaatasin ringi.
tagasi
Kõik näod olid rahulikud, kuigi naeratasid tunnustavalt.
Pärast väikest pausi kontsert jätkus. Esitatakse järgmine laul
Nägin umbes kolmeteistaastast, väikest kasvu, tumeblondide juustega tüdrukut. Ta
Ta oli kõhn, oli näha, et ta oli hiljuti pärast haigust üles tõusnud. Ta nägu oli
head, piinlik, suured hallid silmad paistsid arglikult pikkade ripsmete alt,
ülespööratud nina ninasõõrmed värisesid. Ta astus end erutatult enda poole sikutades ette
käed põll. Saalis kõlasid avaakordid. Claudia (see oli nimi
tüdruk) värises kuidagi üleni, vaatas ringi, viskas põlle käest ja alustas.
Tema hääle esimene heli värises nagu hirmust tabatud pingul nöör.
värisev ja ebakindel käsi, aga järgmised polnud sellised. Tõsi, ka nemad
värises, kuid see polnud hirmus värin: see oli tema puhtuse vibratsioon,
pehme, õhuke hääl. Ta laulis Glinka romansi "The Lark" ja oma häält
poleks saanud lauluga rohkem sobida. Teda kuulates kujutasin ma selgelt suve ette
päev ja lõokese laul. Ta hääl on juba taastunud ja vaikselt, nagu piiksumine
linnud, helisesid ja puistasid. Olin kuidagi kurb ja samas kuidagi vaba
aga, miski ei surunud rinda, see kurbus oli suvest, soojast suvepäikesest, umbes
rohelus, lilledest. See kõik oli nagu laul. Istusin, kuulasin ja nautisin
kõlavad helid, soovisin, et see laulmine kunagi ei lõpeks ja
kui viimane heli, virvendav ja värisev nagu nirise, tardus õhku, ma
ta heitis pilgu Claudiale. Ta naeratas häbelikult ja toetus jahmatajale.
aplaus.
Vaatasin publikut. Oli ilmne, et Claudia laulmine jättis mulje
vestlemine. Näod olid mõtlikud, mingi kurbus oli kõigil peal. Mõned de-
tüdrukud küsisid, kas mulle meeldib Claudia laulmine, aga mind ei huvitanud.
Ta ei vastanud ja läks uuesti verandale. Tahtsin üksi olla, et laul
heliseb ja heliseb kõrvus.
Selge pakase öö embas mind hellalt: tähed särasid hellitavalt, nagu
kiites laulu heaks ja üleolevad männipuud seisid endiselt vaikselt ja mõtlesid
vau millestki. Lumi tundus sinine. Vaatasin ringi, aga ei suutnud unustada
Claudia segased silmad. Mulle tundus, et ta on mulle nii kallis, nii et ma armastan teda.
Mind ajas närvi, et teda seal kiideti, ja tahtsin, et ta laulaks ja laulaks ilma
lõppu, kuigi tema mõlema elus häälehelid kõlasid mu kõrvus.

see hea, muutus rõõmsaks ja rahulikuks. Ainult aeg-ajalt filiaalist,
liiga lumega üle koormatud, lendas tükk maha ja pehmelt, peaaegu kuuldamatult
kukkusin maha.
Oleks kaua imetlenud, aga pakane andis tunda. minu jalad,
kergelt jalatsitega hakkasid nad külmetama ja valutama ning ma pidin majja sisenema. Toas
tundsime end puhkusena. Tüdrukud, rõõmsad ja targad, siblisid edasi-tagasi.
mine tea, meil pidi täna kontsert olema ja ootasime korraldajat
tema nägu.
Lõpuks ta ilmus. Külalised võtsid istet ja kontsert algas.
"Tanya, tule välja," sosistas Olga Ivanovna ja umbes neljateistaastane tüdruk
astus ette.
Ta oli keskmist kasvu, pigem lihav kui kõhn, valge näo ja juustega.
ka blond. Seda nägu võiks nimetada ilusaks, aga ilme
silm rikkus ta ära. Need olid helesinised, puhtad, karvane ja tiheda kihiga.
kummardunud. Kuid neis oli midagi jultunud, enesekindlat ja nad nägid kuidagi välja
otse ja torgati näkku. Ta astus kindlalt välja, kallutades pead veidi tahapoole.
Tema põski kattis õhetus, mis rääkis sisemisest põnevusest.
Ta toibus ja alustas. Tema esimene häälehelin äratas tuleku
vaikus. Ta oli ebakindel, kuid siiski tugev. Ta meenutas mulle esimest
kella löök: kõlab sama tugevalt ja rahulikult vaikides. Esimese heli taga
kelle juurde teised läksid, sama enesekindlalt kui tema ise. Ta laulis kuulsat
romantika: "Magage, võitlevad kotkad ..." Tema hääl, kuigi see oli pehme, oli nagu
pigem mehelikule oma jõus ja alatuses. Kuid tema laulmises polnud mingit tunnet,
ta mõtles ainult oma häälele ning laulis ühtlaselt ja rahulikult. Tema hääle viimane heli
ei külmunud, vaid katkes rahulikult ja vaikis.
"Kui tugev hääl sellel tüdrukul on," kuulsin selja tagant ja vaatasin ringi.
tagasi.
Kõik näod olid rahulikud, kuigi naeratasid tunnustavalt.
Pärast väikest pausi kontsert jätkus. järgmine laul
esitas umbes kolmeteistaastane, väikest kasvu, tumeblondide juustega tüdruk.
Ta oli kõhn, oli näha, et ta oli hiljuti pärast haigust üles tõusnud. nägu
ta nägi hea välja, piinlik, suured hallid silmad paistsid arglikult pika alt
ripsmed. Pööratud nina ninasõõrmed tõmblesid. Ta astus ette,
nokitsedes oma põlle käes. Saalis kõlasid avaakordid.
Claudia (nii oli tüdruku nimi) värises kuidagi üleni, vaatas ringi, lasi välja
käest põlle ja start. Tema hääle esimene heli värises nagu pingeline
argliku ja ebakindla käega löödud pael, kuid järgmine
polnud enam endised. Tõsi, ka nemad värisesid, aga see polnud pelglik
värisemine: see oli tema puhta, õrna ja peenikese hääle vibratsioon. ta laulis
Glinka romanss "The Lark" ja tema hääl sobis lauluga nii hästi kui võimalik.
Teda kuulates kujutasin selgelt ette suvepäeva ja lõokese laulu. Tema läheb-
kild oli juba taastunud ja vaikselt, nagu linnu säuts, helises ja pudenes.
Ma olin kuidagi kurb ja samal ajal kuidagi rahulik, miski ei vajutanud mu rinda,
see kurbus puudutas suve, sooja suvepäikest, rohelust, lilli. Kõik see
nagu laul. Istusin, kuulasin ja nautisin kuuldavaid helisid,
Ma tahtsin, et see laul kunagi ei lõpeks ja kui viimane heli,
virvendades ja värisedes nagu tilk, tardus õhus, vaatasin üles Klavi poole.
diyu. Ta naeratas häbelikult ja kummardus kõrvulukustava aplausi peale.
kaniya.
Vaatasin publikut. Oli ilmne, et Claudia laulmine oli produtseeritud
mulje. Näod olid mõtlikud, mingi kurbus oli kõigil peal. Mõned
tüdrukud küsisid, kas mulle meeldib Claudia laulmine, aga ma
Ta ei vastanud ja läks uuesti verandale. Tahtsin üksi olla
Tahtsin, et laul kõrvus heliseks ja heliseks.
Selge pakase öö embas mind hellalt: tähed särasid hellitavalt,
justkui kiidaks laulu heaks ja üleolevad männipuud seisid ikka vaikselt
millegi peale mõeldes. Lumi tundus sinine. Vaatasin ringi, aga ei saanud
unusta Claudia piinlikud silmad. Mulle tundus, et ta oli mulle nii kallis, nii
Ma armastan teda. Ma olin nördinud, et nad teda kiitsid, ja ma tahtsin, et ta seda teeks
ta laulis ja laulis lõputult, kuigi tema mõlema elava hääle helid helisesid ta kõrvus.

See uurimus on pühendatud suure õpetaja ja metoodiku pärandile – M.A. Rybnikova. Ettekandes käsitletakse peamisi õpetaja sõnastatud didaktilisi reegleid, kirjanduse õppekavavälise töö korraldamise põhimõtteid.

Lae alla:

Eelvaade:

Sissejuhatus

Haridus ei ole suletud maailm. Hariduse määrab alati vastav kultuuritüüp ja see areneb koos kultuuri arenguga. Kuid haridus on ka loominguline sfäär, mis seab kultuuri arengule uusi horisonte. Kultuuri ja hariduse omavaheline suhe, vastastikune mõjutamine on lõputult keeruline, mitmetahuline dialektiline protsess. Just sel põhjusel eeldab ühiskonna vaimset elu mõjutama võimelise hariduse kujunemise ja arengu probleemi lahendamine paratamatult nii selle muutumise sisemiste suundumuste kui ka selle kultuuri iseärasuste arvestamist. see sotsiaalne institutsioon toimib.

Ajaloo- ja pedagoogilise uurimistöö tähtsus on eriti oluline tänapäevaste teadmiste jaoks, kui Venemaa on asunud sotsiaal-majanduslikes suhetes teistsugusele teele võrreldes eelmise sajandiga, mil ühiskond üldiselt ja eriti pedagoogiline kogukond otsivad järjekindlalt hariduse uuendamise viisid. Kaasaegse kooli arendamiseks uue kontseptsiooni otsimine on ebaõnnestunud, kui see ei võta arvesse nii negatiivseid kui ka positiivseid tegureid mineviku koolis. Sellega seoses tuleks mõista ajaloolise ja pedagoogilise uurimistöö tähtsust, sest kõik need, nagu selgus, polnud objektiivse iseloomuga. Sageli esines sellistes uuringutes liigset ideologiseerimist; Haridussüsteemi teatud aspektide või selle üksikute tahkude mütologiseerimise juhtumeid esineb sageli. Eelkõige tekkis aastakümneid idee, et Venemaa eliitõppeasutuste (koduharidus- ja kasvatusinstituut, lütseumid, gümnaasiumid, sõjalise keskkooli õppeasutused jne) kogemusi pole võimalik vene praktikasse üle kanda. 20. sajandi koolkond. Elanikkonna madalamate kihtide õppeasutuste osas rõhutati nende dogmaatilist, ametlikku iseloomu, tsaarivalitsuse ükskõiksust talupoegade ja tööliste hariduse suhtes, "puurimist ja tuupimist" kui hariduse põhielemente jne. . Selles mütologiseerimises mängis olulist rolli ka klassikaline vene kirjandus, õigemini võttes arvesse ainult neid teoseid, kus demonstreeriti süsteemi puudujääke: D.I. Fonvizin, "Häda nutikusest" A.S. Gribojedov, "Mees juhtumis", autor A.P. Tšehhov ja teised – ning ignoreerisid neid autoreid ja teoseid, kus kooli ja õpetaja kuvand ei vastanud 20.–70. aastate ideoloogilistele suunistele. 20. sajandil (J1.H. Tolstoi, G.I. Uspenski, V.G. Korolenko jt teosed).

Tänapäeval laialt levinud väidet Venemaa kubermangu prioriteetsest rollist ühiskonna ja riigi vaimses elus, selle kultuuris ja hariduses võib pidada õiglaseks, kui see ei ole lihtsalt ilus loosung või fraas, vaid materialiseerub mitmekülgse süsteemina. tõendid. Meile tundub oluline iseloomustada Venemaa kubermangu üksikute õppeasutuste tegevust ning selgitada välja üksikute õpetajate roll ja nende mõju aste haridus- ja pedagoogilisele protsessile, mitte ainult ja mitte niivõrd eraldiseisva õppeasutuse sees. , mis on märkimisväärne iseenesest, aga ka regiooni (maakonna, kubermangu) ja Venemaa piires tervikuna.

Ühest küljest peab igasugune pedagoogiline süsteem olema konservatiivne, sest igasugused uuendused, eriti need, mis pole läbinud pikka ja korrektset testi, võivad hariduse eesmärgile teha rohkem kahju kui kasu. Sellega seoses vajab pedagoogiline süsteem traditsioonide säilitamist ja jätkamist. Kui see väide vastab tõele, on vajalik kõige olulisem tingimus: need minevikus loodud traditsioonid peavad olema teada.

Oma uuringus keskendume peamiselt Vjazma linna ja Vjazemski rajooni keskharidusasutuste tegevusele ning Vyazma õpetaja M.A. pedagoogilisele valdkonnale. Rybnikova, projitseerides uuringu tulemusena saadud tulemusi nii kitsale piirkondlikule haridusvõrgustikule kui ka pedagoogilisele süsteemile tervikuna. Peamiselt käsitletakse õpilaste õppekavavälise tegevuse korraldamisega seotud küsimusi.

Kooliväline (õppekavaväline) tegevus, mis on 20. sajandi koolis õppeprotsessi lahutamatu osa, arenes ja muutus mitmekesiseks alles 19. sajandi lõpus - 20. sajandi alguses. Enne seda perioodi esines see täiesti ebasüstemaatilise nähtusena ja seostati reeglina õpilaste teatrietenduste, õhtute pidamise, üliõpilaste (gümnaasiumi, kadettide) ballidega. Erandiks on ehk üliõpilasväljaanded, mis 19. sajandil olid kas legaalsed või rahvaharidusministeeriumi poolt nähtusena keelatud.

Keskendume Venemaa kubermangu õpetaja metoodilistele arengutele, eelkõige seetõttu, et see oli temalt - M.A. Rybnikova - kooli praktika hõlmas uusi õpilaste töökorralduse liike ja vorme koolis ja koolivälisel ajal. Paljud vene õpetajad võtsid uued ideed vastu pärast seda, kui M.A. Rybnikova I ülevenemaalisel õpetajate kongressil pärast oma teoste ja raamatu avaldamist E.H. Kletnova õpilastega tundide korraldusest ja sisust.Neid ideid jätkasid ja arendasid 20. sajandil Vyazma linna õpetajad.

Uurimistöö asjakohasusSelle määrab üha kasvav avalikkuse huvi Venemaa kubermangude vaimse elu vastu, vajadus saada objektiivne arusaam vene kooli ajaloolisest ja pedagoogilisest minevikust ning mõnel juhul ka selle taastamine. Pedagoogilises kirjanduses, sh regionaalhariduse probleemidele pühendatud lõputöödes, on teemat seni uuritud tervikuna, Üldised omadused protsess; sündmused, faktid, nähtused neis ei ole isikustatud, isikupäratud. Nendes töödes pole ainet, Venemaa kubermangude õpetaja isiksust. Vahepeal loob üksikute õpetajate töö sageli uusi meetodeid ja pedagoogilisi tehnoloogiaid, mis ei mõjuta mitte ainult üksiku õpetaja, kooli, maakonna või piirkonna töö stiili ja sisu, vaid ka kogu haridusprotsessi sisu. Venemaa kubermangu õpetajate tegevus rikastas ühelt poolt õppeprotsessi sisu ja vorme, teisalt osutus see pedagoogikas kõige vähem uurituks. Selliste õpetajate pärandi uurimine, peamiselt metoodilise pärandi valdkonnas, ühe õpetaja näitel - M.A. Rybnikova - iseloomustab selle uuringu asjakohasust.

Õppeobjekton pedagoogilised ideed ja nende rakendamise kogemus Venemaa kubermangude õpetajatöös 19.-20.sajandi teisel poolel. M. A. Rybnikova.

Õppeaine- XIX - XX sajandi teise poole Vene provintsi õpetaja metoodiline pärand. M. A. Rybnikova.

Uurimise eesmärgid

Venemaa kubermangude haridusasutuste pedagoogilise tegevuse põhisuundade uurimine Vjazemski rajooni ja Vjazma linna näitel 19.–20. sajandi teisel poolel;

Peamiste pedagoogiliste ideede tähtsus õpilaste koolitegevuse korralduses ja sisus vene kooli kaasaegse kogemuse kontekstis.

Uurimishüpotees. Uute pedagoogiliste ideede kujunemine kirjandustunni läbiviimise alal ja nende produktiivne rakendamine Venemaa kubermangude koolides 19.-20. sajandi teisel poolel. saavutatakse, kui:

Need on põimitud ajastu sotsiaal-kultuurilisse ja hariduslikku konteksti;

Seotud uute omavalitsuste põhitegevusega (zemstvo organisatsioonid ja asutused);

Esindada arenevat pedagoogilist süsteemi;

Kaasaegse kooli jaoks oluline.

Uurimise eesmärgid:

1. Määrake kindlaks peamised pedagoogilised ideed ja kirjandustunni korraldamise meetodid Venemaa kubermangu õpetaja pärandis - M.A. Rybnikova

2. Määrake maakonna zemstvo roll Vjazma linna ja Vjazemski rajooni sotsiaal-kultuurilise ja haridusruumi kujunemisel ja arendamisel.

3. Iseloomustada pedagoogilisi seisukohti M.A. Rybnikova ja nende tähtsus kirjanduse ja klassivälise tegevuse tunni korraldamisel.

4. Tutvustada Vyazma õpetaja teaduslikke ja praktilisi ideid kaasaegse haridusprotsessi kontekstis.

5. Selgitada, mil määral arvestatakse piirkonna haridusasutuste õpetajate tegevuses õppekavavälise tegevuse vallas traditsioone ja uuenduslikke meetodeid.

Metoodiline alusuuringud on süsteemsed kontseptuaalsed filosoofilised sätted hariduse ja kultuuri valdkonnas (humanistlikud, antropoloogilised, kulturoloogilised), mis põhinevad historitsismi, objektiivsuse, teadusliku iseloomu põhimõtetel, sotsiaalsete, kultuuriliste, objektiivsete ja subjektiivsete tegurite seotuse ja vastastikuse sõltuvuse ideel. hariduse arendamisel.

teoreetilised allikadselle kursusetöö kirjutamine oli materjalideks järgmistele raamatutele: Rybnikova M.A. Esseed kirjandusliku lugemise meetodist. - M.: Valgustus, 1999; Rybnikova M.A. Valitud teosed. - M .: Haridus, 1958; samuti kirjanduse õpetamise meetodid. Proc. Toetus õpilastele ped. in-t erialal nr 2101 “Rus. lang. ja kirjandust. Ed. Z.I. Res. M., "Valgustus", 1977.

Uurimismeetodid. Uurimismeetodite valiku määrab töö otsinguline orienteeritus, eesmärgi iseloom ja igas kursusetöö etapis lahendatavate ülesannete spetsiifika, vajadus kasutada laia arsenali ajaloolisi ja pedagoogilisi katvusvahendeid nii uurimistöös. uuritavate mikrotoposte õppeasutused ning antud juhul ühe õpetaja kogemuse roll ja tähendus. – M.A. Rybnikova.

Kursusetöös kasutatakse materjali portree-biograafilise ja probleemteemaatilise esituse kombinatsiooni, mis võimaldab jälgida probleemi ajalugu ja arengut. Töös kasutatakse ka võrdlev-ajaloolist meetodit diakroonias ja sünkroonis toimuva protsessi originaalsuse tuvastamiseks.

PEATÜKK 1. Pedagoogiliste ideede kujunemine M.A. Rybnikova.

1. M.A. Rõbnikov. Pedagoogiline ja elutee.

Hariduse sisulisele uuendamisele olulise panuse andnud õpetajate hulgas oli M.A. Rybnikova (1885-1942) - uuendusmeelne õpetaja ja teoreetik, üks nõukogude vene keele ja kirjanduse õpetamise meetodi rajajaid, folklorist ja etnograaf, kirjanduskriitik ja kunstnik. Nimi M.A. Rybnikova lisati mitte ainult pedagoogilistesse ja piirkondlikesse entsüklopeediatesse ja teatmeväljaannetesse, vaid ka ülevenemaalistesse entsüklopeediatesse: "Lühike kirjanduse entsüklopeedia", "Nõukogude entsüklopeedia". entsüklopeediline sõnaraamat“, “Pedagoogiline entsüklopeedia” jne.

Maria Aleksandrovna Rybnikova sündis 1885. aastal Rjazani-Uurali raudtee Aleksandrovka jaamas, mis on praegu Rjazani oblasti Novoderevenski rajoon. Tema lapsepõlveaastad möödusid väikeses Gorbovo mõisas Smolenski kubermangus Gzhatski rajoonis, kus elasid tema ema sugulased. "M. A. esimesed sotsiaalse ja pedagoogilise tegevuse katsed on seotud Gorboviga. Rybnikova. Suvekuudel, kui ta puhkusele tuleb, viib ta siin regulaarseid treeninguid väikese grupi lastega. Tema vanema venna prof. ON. Rybnikov, see oli omamoodi metsakool. 1905–1906 õppeaastal, kui kõrgemad naistekursused, kus Rybnikova õppis, ajutiselt suleti, avas ta Gorboviga külgnevas külas ilma kohalike võimude loata külalastele kooli. Moskva naisüliõpilase “taunitav” tegevus lõppes peaaegu tema vahistusega, ”ütleb üks loomingulise tee uurijatest M.A. Rybnikova Ya.A. Rotkovitš, kes antud juhul kasutab käsitsi kirjutatud elulugu M.A. Rybnikova, mille kirjutas tema vend prof. ON. Rõbnikov. Smolenski oblasti diskreetne, kuid väga omapärane olemus, Štšukinite vana kaupmeeste perekonna patriarhaalne eluviis, nende sugulased, M.A. Seejärel jäädvustas Rybnikova 1919. aastal Moskvas ilmunud suures essees selle perekonna ajaloost Gorbovi kroonika.

Mariinski koolis õppimise ajaks pärineb tema esimene pedagoogitöö kogemus. Ühe võimekama tudengina on M.A. Rybnikova on määratud andma tunde noorematele õpilastele. M.A. Rybnikova oli 1903. aasta üks paremaid lõpetajaid – ta lõpetas kolledži kuldmedaliga. Kaks aastat pärast kolledži lõpetamist õpetas ta koolis, kuid selles etapis ei tundnud ta pedagoogitööst rahulolu: tundis ettevalmistuses lünki, mõistis vajadust saada pedagoogiline kõrgharidus. 1904. aastal astus Rybnikova Moskva kõrgematele naistekursustele. Tema õpetajad kõrgematel naiskursustel olid tuntud filoloogid P.N. Sakulin, A.E. Gruzinsky, A.N. Veselovski. Pärast M.A. kõrgemate kursuste lõpetamist. Rybnikovale meeldib oma kooli loomise idee, kuid ta veendub peagi, et tal on seda plaani võimatu ellu viia, ja otsustab minna tööle Vyazma gümnaasiumisse.

1. "Vjazemski periood". Otsige uusi töövorme.

Iseloomustades M.A. algset (Vjazemski) perioodi. Rybnikova ja tuues välja “praktikõpetaja” erilise andekuse, tema “tiheda sideme kooli ja õppejõududega”, Ya.A. Rotkovitš kirjutab: "...algul oli teda tugevalt mõjutanud "vabakasvatuse" pedagoogiline teooria ja idealistlik esteetika." Ya.A. Rotkovitš leiab, et kooli reformi tuleks alustada klassivälisest tööst, kus on vähem kahjulikke traditsioone, et tulevikus oleks võimalik klassivälise tegevuse metoodilisi saavutusi järk-järgult üle kanda auditoorsesse õppesse.

Tuginedes oma kogemustele Vyazma gümnaasiumis, on M.A. Rybnikova ühes oma esimestest suurematest teadustöödest "Emakeele õppimine" (1921) pakkus oma originaalset stiiliharjutuste süsteemi, nähes neis viisi, kuidas mõista kirjaniku originaalsust tema spetsiifilise keele kaudu. "Uue sõna otsijad": Deržavin, Gogol, Leskov, Dostojevski, Balmont, määrab ta erilise koha. Kuid sisuliselt arendab õpetaja ideid, mille 19. sajandi keskel sõnastas filoloogilise meetodi rajaja F.I. Buslajev. Nii et M.A igasuguse hooletussejätmise kohta. Rõbnikova ei saa rääkida eelmise "vana" vene koolkonna ideedest. Kuid kõige olulisem on see, et Ya.A. Rotkovitš ja T.V. Wittorf ja mitmed teised metoodikaajaloolased kuni viimase ajani vastandasid klassiruumi ja klassivälist tegevust M.A. pedagoogilises töös. Rybnikova moonutas oma õpetamise kontseptsiooni, mille olemus seisnes just selle protsessi orgaanilises ühtsuses, tunni lahutamatus seoses klassivälise tööga, mis moodustab tervikliku süsteemi. Ühe komponendi kitsendamine või eitamine oli M.A kontseptsiooni jaoks sama ebatavaline. Rybnikova. Probleemi mõistmine A.D. Deikina. Ta kirjutab: "Mitmest võimalikust positsioonist 1) ainult koolitus, 2) koolitus ja seejärel haridus, 3) haridus ja koolitus) valib haridusliku koolituse. Seetõttu oli terviklikkuse kontseptsioon Rybnikova jaoks nii oluline: metoodilise süsteemi terviklikkus, kogu kooliprotsessi terviklikkus, terviklikkus eraldi akadeemilise distsipliini õpetamisel” [M.A. Rybnikova 1921: 63]. "Ma õpetan mõistma nähtuste seost" - see on M.A. pedagoogiline kreedo. Rybnikova. Kaasaegsed meenutasid, et Maria Aleksandrovna õpetas kirjandust armastusega, armastas ilmekat lugemist, ekskursioone, illustreeris kunstilisi tekste, tutvustas lastele oskuslikult loodusmaailma.

Juba esimestest tundidest Vjazemskaja naistegümnaasiumis on M.A. Rybnikova mõistis, et ainult õppetundidest ei piisa, et "õpilast võtta", et teda aine vastu huvitada ja lapse loomingulise potentsiaali kasvu stimuleerida. Õpetaja kirjutab oma päevikusse: Päeviku sissekannetest: „Viis väga eriilmelist kursust terve hulga suurejooneliste küsimustega. Ma olen sellest kõigest rabatud ja praegu vaatan lootusetult tulevikku. Üldiselt asju, asju - palju.

Tundub, nagu oleksin Vyazmas olnud pikka, pikka aega. Nii palju oli näha, kuulda, nii palju muljeid ja põnevust. Klass, lapsed, ma enam ei karda, mine rõõmsalt ja rõõmsalt tundi. Nad vaatavad mind sõbralikult ja usaldavalt. Käivad ebamäärased kuulujutud, et ma meeldisin neile. Tahaks muidugi suhteid tihedamalt luua, oleks vaja ringi, oleks vaja kirjandusõhtuid. Aga nüüd pole mul sõna otseses mõttes aega seda teha. Meile tundub, et O.Yu. Bogdanova, et pedagoogiline pärand M.A. Rybnikovat pole veel põhjalikult lugenud.

Vyazmas algab eksperiment õpilaste ja õpetajaga kogutud folkloori- ja etnograafilise materjali koolis kasutamiseks. Ta kirjeldas seda kogemust varases metoodilises artiklis. Suulise rahvakunsti teoste kogumistöö toimetati M.A. õpilasteni. Rybnikova suur rõõm. Siin meenutab üks M.A. õpilastest seda. Rybnikova: "Meil oli isegi midagi võistluse taolist - kes toob rohkem vanasõnu. Pöörasin kogu leti poole ja ületasin ...

"Erilise innuga ründasin vanu naisi. Ta ronis koos nendega ahju, hõõrus end sõprusesse, lootes head kasumit. Nurisedes, ägades ja kudumisvardaga pead kratsides laotas vanaproua lõpuks oma maise tarkuse ladu ... ma rõõmustasin” [M.A. Rybnikova 1921: 112].

M.A. Rybnikova otsis pidevalt uusi töövorme, et suurendada õpilaste kognitiivset aktiivsust ja arendada nende loomingulist potentsiaali. Üks Venemaal katsetatud vorme selles suunas oli üliõpilaste kaasamine oma üliõpilasväljaannete - ajakirjade ja almanahhide - loomisse. Nende ajalugu sai alguse Tsarskoje Selo Lütseumi ajakirjadest. Vjazma gümnaasiumi tüdrukute ajakiri erines samalaadsetest väljaannetest gümnaasiumides ja teistes Venemaa keskharidusasutustes. See sisaldas ennekõike koolitüdrukute poolt gümnaasiumidevahelistel kirjanduskoosolekutel välja töötatud ja ette loetud aruannete tekste. Osa nendest õpilaste loomingulistest kirjutistest sisaldusid 1917. aastal koos eessõnaga N.A. Rõbnikov. Samas kollektsioonis on materjalid M.A. Rybnikova õpetajaametist, luges ta Moskva Õpetajate Majas.

Üliõpilaste kirjanduskohtumised, mille korraldas M.A. Rybnikova Vjazmas 7. ja 8. klassi koolitüdrukute jaoks peeti pärast koolitunde mitteametlikus keskkonnas. “Teemad,” teatab nende juht, “meile teatati ette, kirjutati esinejad ja samal teemal vähemalt kaks, sagedamini kolm-neli inimest; aruanded esitati kaks päeva enne koosolekut, eelnevalt oli kokku lepitud esineja, samal teemal kirjutanud isikud tutvusid kavandatava tööga ja valmistusid vastuväiteid esitama. Lisaks sellele, et selline asjade korraldamine stimuleeris õpilaste aktiivset iseseisvat tööd, võimaldas katsetada oma edu loomingulises konkurentsis klassikaaslastega, oli see ka oluline intellektuaalse töö ergutamise vahend, viis tõsiste oskuste sisendamiseks. teadustegevus ja andis võimaluse eneseteostuseks, mis on eriti oluline noorukieas. Samuti oli oluline, et õpetaja harjutaks õpilasi intellektuaalse ja inimliku suhtlemisega. M.A. Rybnikova meenutab raamatus, et algul tüdrukud, vastavalt traditsioonile ("esimene gümnaasium vaatab teisele - ja tagasi"; "nad hoidsid rühmades, kuid siis töös, vaidlustes, lauldes, mängudes - kõik seguneb, sulandub kokku, aasta keskpaigaks on üldises massis juba märgata tutvust, kaugematel juhtudel ka sõprust erinevate klasside ja gümnaasiumide tüdrukute vahel. "Õpetaja arvestab kõige olulisema vajaliku psühholoogilise teguriga noorte suhtlemisel - uudsuse tegur teatud emotsionaalse seisundi loomisel ja emotsionaalse mugavuse saavutamisel:" Uued hääled, uued näod - kõik see tekitab huvi, on meeldiv. See erutab, paneb sisemiselt mobiliseeruma ning annab maksimaalse leidlikkuse ja vaimukuse" [ MA Rybnikova 1921: 234].

Ühine teemavalik annab tunnistust kirjanduskohtumistel käsitletavate probleemide olulisusest ja tõsidusest. Määrati teemad õppeaastaks. See võimaldas koosolekutel osalejatel valida enda jaoks huvitavaid küsimusi, otsustada aja üle ning valmistuda hästi kõneks või vastulauseks. Nii et 1913. aastal oli keskseks teemaks “elukutse valimine”, 1914. aastal, Esimese maailmasõja puhkemise aastal, pühendati kirjanduslikke ettelugemisi Venemaa liitlasele Saksamaa-vastases koalitsioonis Belgias, selle ajaloole ja kultuurile. aastal 1915 – “Venemaa ja venelased”. Loomulikult ei piirdunud asi ainult ühiskondlik-poliitiliste teemadega – kohtumised olid eelkõige kirjanduslikud. Ettekannete teemad tõstavad esile osalejate huvid ja räägivad samas nende sisu üsna kõrgest ja keerulisest tasemest: “Maailm ja rahvus Puškini luules”, “Tšadajevi kirjad”, “Gogol ja Venemaa”, “Vene keel”. Ajakirjandus Nekrasovi luules” jne. Kirjanduskogudest Vjazma M.A. Rybnikova kirjutas oma artiklites: "Teemad koolivälisteks vestlusteks keskkoolilõpetajatega" ja "Gümnaasiumikogude kogemus Vjazmas". Vyazma õpetaja kogemus leidis üsna laialdast vastukaja mitte ainult Vyazmas, vaid seda tajuti ka väljaspool selle piire, sealhulgas Moskvas. Pärast M.A. Rybnikova Moskva ajakirjanduses ja I ülevenemaalisel vene keele õpetajate kongressil (detsember 1916 – jaanuar 1917) hakkasid sarnased kooliõpilaste ühendused asuma paljudes Moskva gümnaasiumides.

Moraalse ja esteetilise kasvatuse ning humanistliku isiksuse kujunemise olulisim tegur M.A. Rybnikova kaalus suhtlemist loodusmaailmaga. Siin kasutas ta tervet rida pedagoogilisi ja metoodilisi vahendeid. Need olid õpilaste isiklikel muljetel põhinevad loodusteemalised loovtööd ning esseed maastiku kohast ja rollist vene kirjanike ja poeetide loomingus ning kõikvõimalike väljendusrikaste ettelugemisvõistluste korraldamine ning erinevate temaatiliste ülesannetega loodusekskursioonid. . Õpetaja arendab lastes "oskust näha ja imetleda", peenelt tunnetada loodusmaailma ning samal ajal rääkida nähtust ja tunnetust täpselt ja lühidalt. Sellistes töödes lihviti inimese nägemist, kasvatati peenikest teravat kõrva ja lihviti kirjutamisviisi. "Loodustunde, esteetilise maailmataju äratamise aeg on 12-13 aastat," kirjutab M.A. Rõbnikov. - Kui nende aastate jooksul, kolmandas, neljandas, viiendas klassis, ei aitata teismelisel tema nägemis- ja tunnetamisvõimet arendada, võivad tulemused olla väga nukrad. 15-16-aastased tüdrukud võivad leida täiusliku immuunsuse, täieliku kurtuse ja pimeduse – mis võib olla hullem ja kurvem [M.A. Rybnikova 1921: 21” [M.A. Rybnikova 1921: 213].

Noore õpetaja pedagoogiliste vaadete ja eelistuste kujunemist mõjutas mõistagi olukord, mis kujunes välja 19. sajandi lõpus ja 20. sajandi alguses Venemaal. M.A. Rybnikova oli L. N. ideede järgija. Tolstoi rahvaharidusest. Jasnaja Poljana koolkonna kogemus, tema ajakiri Yasnaja Poljana, tema lugemiseks mõeldud raamatud, tema järgijate kogemused ja eelkõige S.A. Rachinsky ei olnud tema suhtes ükskõikne. Rõbnikova oli üks vabahariduse ja kooli demokratiseerimise probleemidest, mida arutati pidevalt vene pedagoogiliste väljaannete lehekülgedel: ajakirjades Vene Kool, Vabaharidus (see ajakiri hakkas ilmuma just aastatel, kui noor keeleõpetaja tuli Vyazma gümnaasiumisse), “Perekond ja kool” ja paljud teised. Just nendel aastatel jõudsid K.N.-i Vaba Lapse Kodu loomise põhimõtted. Wentzel (1857-1947). Moskvas 1906-1909. ta püüab oma ideed ellu viia. Midagi sarnast hakkab hõivama M.A. Rybnikova: ta unistab noortemaja loomisest - haridusasutus, mis saab olema õpilase jaoks mitte valitsuse kasarmuks, mitte külmaks ja hingetuks publikuks, vaid koduks, kus igaüks leiab mõistmist ja tuge, õiguse kaastundele ja abile, vendlus- ja peretunde. “Iga gümnaasium, iga kool peaks olema noorte kodu,” unistab Vjazma naistegümnaasiumi noor õpetaja. Ta pole rahul tudengielu kulgemisega. Ta tunneb kooli võimla õhkkonnas teatud raskust. Ja mitte ainult minu enda gümnaasiumis – see õhkkond on omane paljudele õppeasutustele. Ta kirjutab kibestunult: „Õpilaste klassielu on enamikus meie koolides olnud ja kestab siiani raske ja tüütu. Tunnid on igavad ja ebahuvitavad. See kohutav kurjus, mis nullib kogu meie kooli, eksisteerib jätkuvalt. Võib-olla just seetõttu viib ta oma korteris sageli läbi kirjandustunde mõlema Vyazma gümnaasiumi gümnasistidega, kus ta jääb alati vanimaks, kuid muutub võrdseks.

Vjazemskaja naistegümnaasiumis töötamise kogemuse võttis kokku ja arendas raamatus M.A. Rybnikova "Õpilaste kruusid", mis ilmus 1918. aastal Moskvas Õpetajate Maja pedagoogikamuuseumi "Raamatukogus noortele". Selle toimetas ja eessõna tegi N.A. Rõbnikov. Töö kutsuti üles M.A. aastatepikkuse isikliku kogemuse põhjal. Rybnikova "andmaks mõningaid juhiseid üliõpilasringkondade organisatsiooni kohta." Pöördudes lugejate, kooliõpilaste, N.A. Rybnikov ei rõhuta mitte ainult koolinoorte ringide töö tähtsust, vaid ka selle tegevuse üle arvestuse pidamist, protokollide, kokkuvõtete, aruannete, õpilaspäevikute kogumist, ”mida saab seejärel saata pedagoogikamuuseumi noorsoouuringute osakonda. loodud.

Veebruarirevolutsiooni sündmused äratasid lootust otsustavaks demokratiseerumiseks haridusvaldkonnas. Noortemajade idee ilmus ja sai ebatavaliselt populaarseks. "Noored," kirjutab M.A. Rybnikov, - valati müraga välja nende gümnaasiumide seintelt ja ühendasid väljaspool õppeasutusi. Need üliõpilasorganisatsioonid seadsid oma eesmärgiks noortemajade loomise. Vjazemskaja õpetaja ei tundnud kaasa mitte ainult tärkavale demokratiseerimisprotsessile. Ta valmistas selle protsessi ise ette naiste Aleksandri gümnaasiumi tingimustes, ühendades koolitus- ja kasvatusprotsessi, arendades ja rakendades naisgümnaasiumi tüdrukute klassivälise tegevuse uut tüüpi ja vorme. Ta, nagu sajad tema kolleegid erinevatest Venemaa piirkondadest, unistasid noortemaja loomisest: „Noortemaja on gümnaasiumiühingute ülevenemaaline moto. Rjazanist lahkudes tabas see mõte Jekaterinodari õpilasi, Nižni Novgorod, Moskva, Gomel, Tsaritsõn, Vjazma jne; kõikjal, kus õpilased selle järgi elavad, pannes sellele oma helgeimad ja parimad lootused. Vastavalt M.A. Rybnikova sõnul on "nooruse maja see tervik, mis ühendades mis tahes linna õpilasi võimaldab igal liikmel leida tööd, leida oma maitsele ja jõule vastava ameti."

Sõnastati 9 reeglit:

1. Õpilastel ja üliõpilastel on ringis võrdsed õigused.

2. Ringi esimees on õpetajatest kõige autoriteetsem, õpilaste poolt valitud.

3. Ring valib oma tööks ühe konkreetse numbri aastaks või pooleks aastaks.

4. Iga teemat arendab mitu esinejat.

5. Aruanded peaksid olema ringi liikmetele teada enne koosolekut.

6. Ringi jaoks on soovitav ühendada klasse ja õppeasutusi.

7. Ringi koosolekuid tuleks kokku kutsuda harva.

8. Kohtumise programm ei sisalda mitte ainult kasulikku, vaid ka meeldivat.

9. Ringis esinejad peaksid selleks valmistuma.

Reeglid, mille sõnastas M.A. Rybnikova, sisaldab kõige olulisemaid, võtmepõhimõtteid, ilma milleta on võimatu liikuda haridus- ja kasvatusprotsessi demokratiseerimise suunas. Võtmelised, semantiliselt olulised, sümboolsed sõnakombinatsioonid nendes reeglites on "võrdsed õigused", "õpilaste valik", "klasside ja õppeasutuste ühendamine". Kommentaar M.A. Rybnikova reeglite kohaselt tuleks ringi juhiks valida üks autoriteetsetest õpetajatest, mitte õpilane. Õpetaja usub õigustatult, et see ei lükka kuidagi ümber õpetajate ja õpilaste võrdõiguslikkuse ideed. Juhi kunst on aga "põhjustada vaidlusi, sundida neid sõna võtma, provotseerida võitlejaid - ja samal ajal hoida vaidluse teemat enda käes, allutada paljud kõned ja mõtted oma tahtele. . Seda saavad teha ainult kõige autoriteetsemad õpetajad.

1. Klassiväline tegevus õppeprotsessi osana.

Kooliväline (õppekavaväline) tegevus, mis on 20. sajandi koolis õppeprotsessi lahutamatu osa, arenes ja muutus mitmekesiseks alles 19. sajandi lõpus - 20. sajandi alguses. Enne seda perioodi esines see täiesti ebasüstemaatilise nähtusena ja seostati reeglina õpilaste teatrietenduste, õhtute pidamise, üliõpilaste (gümnaasiumi, kadettide) ballidega. Erandiks on üliõpilasväljaanded, mis 19. sajandil olid kas legaalsed või Rahvaharidusministeeriumi poolt keelatud.

Süsteemse algus kooliväline töö seotud V.P nimedega. Vahterova, H.A. Korfa, S.T. Šatski, V.N. Soroka-Rosinsky, A.A. Fortunatova, A.S. Makarenko ja teised. Aastal 1906 S.T. Šatski ja tema mõttekaaslased lõid klubi Settlement, 1911. aastal koloonia Vigorous Life jt. Kuid seda tüüpi kooliväline tegevus ei tunginud Venemaa haridusasutustesse, mille elu M.A. Rybnikova, A. Veselovski ja paljud teised, kulgesid ebahuvitavalt, igavalt, monotoonselt.

Küsimus koolivälise tegevuse olemuse ja tüüpide kohta revolutsioonieelsel Venemaal näib olevat oluline ja nõuab erilist teaduslikku käsitlemist.

Kirjanduse tundide ja klassivälise tegevuse eesmärgid on üldised - laiendada kirjanduslikku haridust, süvendada õpilaste lugemiskultuuri, arendada loomevõimeid ja esteetilist maitset, tugevdada kodaniku- ja moraalseid positsioone. Eesmärgid on samad, kuid viisid nende saavutamiseks erinevad. Need on määratud just klassivälise tegevuse spetsiifikaga.

Nagu M.G. Katšurin on raamatus “Kirjanduse õpetamise meetodid” ilmunud klassivälise lugemise meetodit käsitleva artikli autor, kooliväline töö paljastab õpilased, nad õpivad pingevabamalt, vabamalt, pöörduvad meelsasti selleteemalise lisakirjanduse poole, omandavad maitse iseseisvaks tööks. raamatuga. Ja kirjandustundide produktiivsuse omakorda määrab suuresti õpilaste suurenenud huvi kunsti vastu [Kachurin 1985: 67].

Kooliväline töö kirjanduses on keeruline ja mitmekesine süsteem. See koosneb igapäevatööst (klassivälise lugemise juhtimine), episoodilisest (lugejate konverentsid, matiinid, õhtud, ekskursioonid), tsüklilisest (ringide, ühingute, klubide, muuseumide jne töö). See võib olla individuaalne, rühm ja mass.

Tund ja klassiväline tegevus on omavahel seotud. Klassiväline töö avaldub tundide jätkuna, mis omakorda rikastab neid, laiendades ja süvendades õpilaste teadmisi. Tunnid annavad võimaluse kogu aeg toetuda õpilaste iseseisva lugemise pagasile; arvestama õppeprotsessis omandatud teadmisi; viia läbi tunnivälise lugemise, ümberjutustamise aruandeid.

Teadaolevalt on metoodiliselt enim põhjendatud ja sätestatud selline kirjandusteemaline tundide vorm nagu tavatund, s.o. klassis, kuid sellest hoolimata peab enamik kirjandusõpetajaid koolivälist lugemist sobivamaks õppevormiks. Ja tõepoolest, kui teose lugemise ja analüüsimise tunnis on õpetaja liiga piiratud ajaraamiga, mille jooksul ta peab probleeme lahendama, mille tulemusena pööratakse põhitähelepanu tunni õpetamiseesmärkide elluviimisele, siis jääb kogu õppetegevusest katastroofiliselt napp protsent kasvatuslike eesmärkide elluviimiseks.

Klassivälise töö korraldamisel tuleks kollektiivselt tugineda üldistele didaktilistele ja metoodilistele põhimõtetele ning õppekavavälise töö korraldamise põhimõtetele.

Selektiivsuse põhimõte. Kirjanduses puudub ühtne tunnivälise töö programm, mis sunnib õpetajat ja metoodilist ühingut iseseisvalt määrama tunnivälise tegevuse ainet ja suunda. Konkreetse õppekavavälise tegevuse teema, vormi, sisu valiku peaksid määrama järgmised tingimused: õpilaste vanus ja valmisolek, huvi aine vastu, selle huvi suund ja kvaliteet, õppekavavälise töö staadium (algus). , jätk), õppekavaväline tegevus teistes õppeainetes ja neis osalemine koolinoored, kooli traditsioonid, klassivälise tegevuse olemasolu jne.

Teaduse põhimõte. Uuritav materjal peab vastama teaduslikele andmetele. Õpilaste vanusele kohandatud teadusinformatsioon (kehtib ligipääsetavuse põhimõte) esitatakse klassivälises tegevuses ilma vulgariseerimise ja lihtsustamiseta.

Materjali järjepidevuse ja süsteemse esitamise põhimõte. See põhimõte eeldab mitte ainult õppekavaväliste tegevuste süsteemset läbiviimist kogu õppeaasta jooksul, vaid ka õppekavavälise tegevuse süsteemset sisu. Klassiväline tegevus peaks olema ühtne erinevate tegevuste kompleks, mis on temaatiliselt seotud. Tööks valitud materjal peaks esindama teatud keele või kirjanduse teadmiste süsteemi. Selleks on soovitav läbi viia temaatilisi ringe, mitte vene keele või kirjanduse ringe üldiselt.

Järjepidevuse ja perspektiivi printsiip. Klassiväliseks tegevuseks valitud materjal ei saa töö mahult ja iseloomult korrata tunnis õpitut, see peab õpilaste ette ilmuma uute tahkudega, selle kaalumisel on oluline silmas pidada väljavaadet - õpilaste võimalust. valikainete töös osalemine.

Teooria ja praktika seose põhimõte. See väljendub kirjandustundide ja klassivälise tegevuse vahekorras. Lastel omatavatele teadmistele tuginemine laiendab nende rakendusala, aitab tugevdada oskusi ja oskusi (keeleline analüüs, kirjandusliku teksti analüüs, praktilised keeleteadmised, suulise ja kirjaliku kõne kultuur). Teooria ja praktika vahelise seose põhimõtte rakendamine avaldub ka vene keele ja kirjanduse õppe tihedas seoses eluga läbi õpilaste rolli näitamise selle erinevates valdkondades.

Individuaalse lähenemise põhimõte igale õpilasele. Selle põhimõtte järgimine peaks kaasa aitama õpilastes huvi tekkimisele klassivälise tegevuse vastu. Huvi klassivälise töö vastu ei teki spontaanselt; see areneb teatud tingimustel, mis on loodud õpetaja poolt. Sellised tingimused võivad olla: rahulolutunne ülesannete täitmisel või raskuste ületamisel; edukus õppimises (õpeedukuse parandamine); teadvustamine keele tähtsusest ühiskonnaelus; osalemisest saadav rahulolu õppekavavälised tegevused. Individuaalne lähenemine õpilasele võimaldab teil määrata, milliseid neist tingimustest saab igal konkreetsel juhul kasutada.

Arenguhariduse põhimõte. Klassiväline tegevus annab õpetajale piiramatud võimalused:

1) kooliõpilaste üldhariduslike, intellektuaalsete ja kõneoskuste arendamine: oskus iseseisvalt materjali valida, selle kohta protokolli koostada või vestlust pidada; korrektse kirjandusliku kõne oskus; avaliku esinemise oskus; oskus kasutada erinevaid teatmesõnastikke jne;

2) õpilaste loominguliste võimete arendamine (grammatiliste mõistatuste, tšaraadide, ristsõnade jms koostamine; lühiesseede või lugude kirjutamine grammatilistel ja vabadel teemadel);

3) koolinoorte kaasamine uurimistöösse, teaduslikesse otsingutesse, isegi kui mitte veel täiesti iseseisvalt.

Koolivälise töö põhimõtted sellel teemal:

Vabatahtlikkuse põhimõte. Vabatahtlik asumine ühte või teist tüüpi klassivälisele tööle kohustab õpilasi olema distsiplineeritud ja aktiivsed.

Koolinoorte võrdse osalemise põhimõte. See põhimõte võimaldab erineva õppeedukusega õpilastel osaleda klassivälises tegevuses.

Füüsilisest isikust ettevõtja põhimõte. Eeldab õpilaste iseseisvust ürituste ettevalmistamisel ja läbiviimisel.

Lõbu põhimõte. See põhimõte väljendub eelkõige koolivälise tegevuse vormide, meetodite ja töömeetodite mitmekesisuses ja varieeruvuses. Õppekavaväline töö ei talu mustrit, skeemi, see on vastunäidustatud kitsas raamistikus ja rangete regulatsioonidega. Keeleliste mängude, meelelahutuslike ülesannete kasutamine aktiveerib õpilaste aktiivsust klassivälises tegevuses.

Peatükk 2. Kirjandustunni korraldamise meetodite ja viiside analüüs M.A. Rybnikova.

1. Metoodiline pärand M.A. Rybnikova. Õppetund.

Kõigi metoodiliste arengute keskmes on M.A. Rybnikova ja ennekõike metoodilised reeglid valetavad"ülesanne on hariv, inimese isiksuse kujundamise ülesanne"[Rybnikova 1958: 13]. Tema esimene töö - "Filoloogi töö koolis" - tõstatab mõned metoodika põhiküsimused, joonistub välja ühtne õpilastega töötamise süsteem.

Peatükis “Kirjanduskursuse konstrueerimine” sõnastab Rybnikova koolis kirjanduse õppimise eesmärgi järgmiselt:“Õpetamise eesmärk on noore hinge kasvamine harmoonilistel ja elavatel tajudel; neid muljeid annab suurima jõuga 19. ja 20. sajandi elav kirjandus. Annan oma õpilasele "Jevgeni Onegini" ettelugemise, ta loeb ja õpib koos minuga lugema. Teen oma tööd hästi, kui pärast kümmekonda sellist lugemist, olles läbinud nii Turgenevi kui Tolstoi, saab ta klassikalise kirjanduse maitse ... kui ta tunneb ilma kriitiku abita uues teoses helgust või keskpärasust. tema ... "[Rybnikova 1958: 16-17]. Ta tunnistab programmist kõrvalekaldumise võimalust, teoste vaba valikut analüüsimiseks, soovitab loobuda õpikutest, asendades need küsimustikega, mis sisaldavad ülesandeid õpilastele teose teksti iseseisvaks jälgimiseks.

"Essees on kirjandusliku lugemise meetoditest" on loodud terviklik metodoloogiline süsteem. Klassilugemise aluste peatükid tõstatavad huvitaval kombel küsimuse mitte ainult mõtte arengust, vaid ka õpilaste "emotsionaalsest-tahtelisest kultuurist", kirjanduse sügavast mõjust isiksuse kujunemisele, eetilisele ja esteetilisele kasvatusele.

Üks metoodiku lemmiknippe- sobitamine. Tema koos V. V. Golubkoviga koostatud käsiraamatus "Kirjanduse õppimine keskkoolis" soovitatakse kasutada mitmesuguseid võrdleva analüüsi tehnikaid. Artikkel "Keel ja kirjandus polütehnilise hariduse süsteemis", õpik "Kirjanduse õpetamise meetodid" - kirg "projektide meetodi" vastu. Kogumik "Mõistatused", raamat "Sissejuhatus stiili", osaleb koolile uute programmide ja lugejate loomisel, koostab vene vanasõnade kogu. Tema artikkel "Laste lugemise klassika minevikus ja olevikus" on pühendatud laste lugemise probleemidele.

Tuues välja kolm peamist tegurit, mis määravad metoodika kui teadusdistsipliini sisu (õppeaine olemus, kasvatamise eesmärgid ning laste taju ja käitumise eripärad), toob ta esile õppeaine – kirjanduse, mida õpetajalt nõutakse. , ennekõike tema teema hea tundmine (täpselt tekstiga Nii alustab ta oma raamatut.

1. Põhilised didaktilised reeglid kirjanduse klasside süsteemis.

MA Rybnikova rõhutab õigesti süsteemi tähtsust õppetöös. Vaid siis, kui kõigis pedagoogilistes tegevustes on süsteem, saab teema lapsele arusaadavaks ja armsaks, väidab ta. Teema ei jõua lapseni, on süsteemi puudumisel tema jaoks ebahuvitav. Õpetaja kiirustab sageli, ei oota õpilastelt õpitava materjali valdamist, ei arvesta teadmatusest teadmistele järkjärgulise ülemineku keerukusega või märgib aega, tekitades igavust, õpilastes huvi langust. Autor rõhutab metoodika tiheda seose vajalikkust lastepsühholoogiaga, laste ealisi iseärasusi, nende huvisid üldiselt ja eriti lugejaid põhjalikult uurides.

Kirjanduse klasside süsteem, mis põhineb arusaamal ilukirjanduse olemusest ja õpilaste poolt selle tajumise iseärasustest, võimaldab põhjendada mõningaid põhilisi didaktilisi reegleid või seadusi, mis on õppemeetodite aluseks. M.A. Rybnikova sõnastas 4 sellist reeglit.

Esimene reegel: „Õpetamine peaks mõjutama õpilaste taju erinevaid aspekte, erinevaid meeleorganeid ja erinevaid teadvussfäärisid; see nõue peab samal ajal vastama nende jäljendite tervisliku doseerimise, nende stabiilsuse ja püsivuse normidele.[Rybnikova 1941: 11].

See didaktiline reegel on ühe kirjanduse kui kooliõpetuse aine õpetamise mustri väljendus. See tuleneb nii kunstilise kujundi olemusest, mis on tuntud üldistus, mis väljendub konkreetses-sensuaalses vormis, kui ka selle tajumise psühholoogilistest omadustest.

Peatükis "Õppetunnid" illustreerib Rybnikova seda didaktilist reeglit arvukate näidetega. Teksti lugemiseks ja sõelumiseks pakutakse erinevaid meetodeid, eriti rõhutades vajadust erinevate meetodite järele õpilaste tähelepanu, kujutlusvõime ja mõtete suurendamiseks.

Teine didaktiline reegel on äärmiselt oluline:"... õpilased peavad selgelt aru saama püstitatud ülesandest, õpetaja poolt neile esitatavatest nõuetest, õpetaja osalemisest ülesande lahendamisel, tunnitöö olemusest ja isikliku vastutuse määrast selles isiklikus töös"[Rybnikova 1941: 112].

See reegel on oluline kogu klassi meeskonna ja üksikute õpilaste töökorralduse jaoks. Arvestus ja inspiratsioon peituvad õpetaja töös võrdselt. Ilma mitte ainult klassitöö, vaid ka klassivälise töö hoolika korraldamiseta, ilma õpilaste pidevate organiseeritud vaatlusteta looduse, inimeste töö, teose teksti üle on võimatu stimuleerida nende loominguliste jõudude arengut.

Kolmas reegel on:"Metoodiku kunst peaks seisnema selles, et lihtsas näidatakse kompleksi, tuttavas uut ja vanas tuntakse ära midagi uut."[Rybnikova 1941: 13].

See reegel on nagu teinegi ülddidaktiline. Seda tuleb arvestada nii kursuse ülesehituses kui ka tundide metoodikas, mida autor illustreerib ka kirjandusliku lugemise õppetundidega ning suulise ja kirjaliku kõne avalikustamise süsteemi avalikustamisega.

Neljas reegel on kursuse ja õppemeetodite ülesehituse jaoks hädavajalik:"… sidudes dialektiliselt deduktsiooni induktsiooniga, tagab õpetaja lõpuks korrastatuse ja süstemaatilise teadmise ning seeläbi kujundab teadliku ellusuhtumise, teooria ja praktika kombinatsiooni."[Rybnikova 1941: 13].

Seda reeglit selgitades M.A. Rybnikova selgitab, et tundides valitseb tavaliselt induktsioon: muinasjuttude lugemisest kuni muinasjutu žanri määramiseni, kirjeldamise ja jutustamise praktikast nende vormide teoreetilise mõistmiseni, suurtest emotsionaalsetest kogemustest kuni kirjaniku rolli üldise järelduseni.

Vaja on aga ka deduktsiooni, õpilaste teadlikkust üldistest sätetest, mille abil saaks kirjanduse uutele nähtustele õigesti läheneda. Tänu sellele, kasutades laialdaselt induktsiooni ja mahaarvamist, arendades õpilaste mõtteid ja säilitades pidevalt nende huvi tundide vastu, aitab õpetaja neil omandada kirjandusteaduse aluseid.

Keeletundide süsteem ja kirjaliku töö süsteem vastavalt õpetaja metoodikale lähtuvad õpilaste vanuselistest huvidest ja teatud tüüpi tööde keerukusest - mitmesugused esitlus ja loominguline kirjutamine. Samal ajal rõhutab Rybnikova visalt õpetaja juhtivat rolli.

Kuid kooli töö harjutamine vastavalt kirjandusliku lugemise programmidele ja vastavalt M.A. Rybnikova süsteem koos eelistega tõi esile ka suured puudujäägid, mille sisuks on range süsteemi puudumine, materjali piisava koondamise, kordamise ja üldistuse puudumine. Kuid kõige esimene ja kõige olulisem eelis, mida tuleb rõhutada, on "tohutu tähelepanu, armastus ja usaldus õpilase vastu, tema sügav tundmine ja erakordne oskus kaasata teda kõige huvitavamasse loometöösse"[Kudrjašev 1958: 42].

2.3. Kirjandustunni ülesehitus vastavalt M.A. meetodile. Rybnikova.

Tund kui selline ei ärata metoodiku erilist tähelepanu. Oma raamatu sissejuhatuses kirjutab ta: „Siin käsitletavad teemad hõlmavad nii kirjandusõpetaja klassivälist kui ka klassitööd, kuid jätavad kõrvale tavapärase tunni kulgemise, mis minu arvates taandub vestlusele. ” [Rybnikova 1958: 24]. Ja siis iseloomustab ta lühidalt "tunni tavalist kulgu".

MA Rybnikova kirjanduskäsitluse mitmekesisus äratab tähelepanu. Enamik tema ülesandeid on seotud üksikute üksikute teostega. Kui aga tundub, rühmitab ta teosed tsüklitesse – Nekrassovi luuletused, Štšedrini muinasjutud, Tšehhovi 90. aastate lood – ja käsitleb neid tervikuna. Tavaliselt esitab Rybnikova küsimusi kogu teose kohta. Kuid koos sellega saab analüüsi teha ka peatükkide (“Jevgeni Onegin”), osade (“Kuritöö ja karistus”), köidete (“Sõda ja rahu”) kaupa, millele järgneb finaalis kogu teema üldistus. järeldused. Koos teksti tervikliku analüüsiga pöördub metoodik antud juhul meelsasti eraldiseisva, keskse probleemi analüüsi poole. Nii soovitab ta romaani “Sõda ja rahu” uurides “analüüsida köidete kaupa, võtta igas köites aluseks peategelaste Andrei ja Pierre’i elujoon ning lisaks viidata igale köitele ühele üldküsimused: I köitel - tegelaste rühmitamise alused, II köitel - argistseenid õilsast elust, Nataša ja Nikolai, III köitel - Tolstoi ajaloofilosoofia ja IV köitel - autori populistlikud ideaalid aastal. seos Karatajevi kuvandiga. Rõbnikova lemmiknipid, jätkates V. Ja. Stojunini traditsioone, hõlmavad kahe kirjandusmonumendi võrdlemist, kuid sarnasust või kontrasti, näiteks Deržavini ja Puškini "Monument", Puškini "Vabadus" ja Radištševi "Vabadus".

Peamine analüüsimeetod, mida tavaliselt kasutab M. A. Rybnikova, on teose ideoloogilise sisu avalikustamine selle koostise ja keele analüüsi kaudu.

Õpetlik on teosele küsimuste esitamise olemus (kuidas? miks? millele? milles ja kuidas?), mis nõuab kompositsiooni- ja stiilivahendite ideoloogilise funktsiooni avalikustamist.

Ükskõik, mis teed M.A. Rybnikova töö sisu mõistmiseks ka ei teeks, ei tee ta kunagi valmis järeldusi, vaid paneb õpilased nendeni jõudma iseseisva reflekteerimise teel.

MA Rybnikova peab eriti oluliseks üliõpilaste loomingulist initsiatiivi.

Tunni ülesehitamise keerukus klassiruumis nõuab sobivat paindlikkust ja erinevaid õpetamismeetodeid. IN madalamad klassid vajadus sagedaste õpetamismeetodite muutmise järele on tingitud laste taju ebastabiilsusest: "viiendas klassis on vaja tund aega rääkida, lugeda ja pissida." Kuid hoolimata sellest on keeruka meetodite komplekti kasutamine tingitud vajadusest valgustada töö erinevaid aspekte, sisendada selle materjalile erinevaid oskusi. Nii soovitab M. A. Rybnikova viiendas klassis "Batu sissetungi Rjazanisse lugu" õppides järgmisi võtteid: "visuaalne materjal, ajalooline kommentaar, topeltlugemine, vastused küsimustele, õpilaste endi illustratsioonid, loosungid". Samal ajal nõuab see mitte ainult uuritava materjali, vaid ka õppemeetodite hoolikat doseerimist.

Üks olulisemaid viise kirjanduse tajumise hõlbustamiseks koolis on süstemaatiline õpetamine. Oleme juba näinud, et M.A. Rybnikova, kes oma metoodilise tegevuse alguses nii selgelt tundi kui klasside vormi alahindas, määratleb nüüd metoodika kui distsipliini, mis muudab teadmised õppetundide süsteemiks. "Metoodika kardab juhuslikkust, süsteemsuse puudumist, teadvustamatust õpetaja tegevuses," ütleb ta. - Ainult siis, kui kõigis pedagoogilistes tegevustes on süsteem, muutub teema lapse jaoks arusaadavaks, armastatuks, viljakaks. Aga miks ta nii tihti lapseni ei jõua, teda ei eruta ega hari? Süsteemi puudumise tõttu õpetaja töös. Akadeemilise aine esitamine süsteemis tähendab selle esitamist üha raskemini: lihtsast keerukani, faktidest järeldusteni, üksikute nähtuste tuvastamisest nende sisemise loogika paljastamiseni. Süsteem peaks olema kõigis kasvatustöö lülides, olgu see siis teadmiste (näiteks kirjandusteoorias), oskuste (näiteks eri žanrite teoste analüüsimiseks) või oskuste (näiteks väljendusrikas lugemine) omandamisel.

“Doseerimine on üks didaktika aluseid [M.A. Rybnikova 1921: 23],” ütleb M. A. Rybnikova. Õpilasi ei tohiks tööga üle koormata. Rybnikova usub, et paljudel juhtudel on kasulikum analüüsida üksikasjalikult teose ühte pilti kui lühidalt uurida kogu nende komplekti, uurida hoolikalt loo ühe peatüki koostist, mitte hinnata pealiskaudselt selle struktuuri kui terviku. .

Keeruliseks teeb kirjanduse õpetamine ka siis, kui teatud töövõtteid (suuline ümberjutustamine, kirjalik töö) käsitletakse ainult või peamiselt kontrollimeetodina. Igasugune õpetamismeetod kogenud õpetaja käes võib ja peaks olema õpilaste teadmiste kontrollimise vahend. Kuid iga meetodi keskmes peaks olema hariduslik suunitlus, iga meetod peaks otseselt kaasa aitama hariduse eesmärkide saavutamisele. Selle väite asjakohasust on võimatu mitte tunnistada meie päevil, mil teiste keeleõpetajate praktikas võtab teadmiste kontrollimine suurema osa õppetunnist.

M. A. Rybnikova omistab oma “Essees kirjandusliku lugemise meetoditest” suure koha koolivälisele ja koolivälisele tööle nende orgaanilises seoses akadeemiline töö klassis.

M. A. Rybnikova viienda ja seitsmenda klassi kirjandustöö keskmeks on kirjandusteooria küsimuste uurimine. Teooria eesmärk on aidata õpilastel mõista ja tuua süsteemi viimase kolme aasta jooksul saadud kirjandusteadmisi.

Kirjandusliku lugemise kursuseks kehtestab M. A. Rybnikova "läbivad teoreetilised ja kirjanduslikud teemad", mis peaksid toimuma järk-järgult keerulisemaks muutudes kõigi kolme aasta jooksul.

1. Kirjaniku sotsiaalne olemus; kirjanduse poliitiline tähtsus; kirjanduse tunnetuslik väärtus. Teema, idee, tüüp.

2. Kirjakeel, visuaalsed keelevahendid. Kunstiline kõne kui autori sisemise kavatsuse paljastamine.

3. Töö konstrueerimine; kompositsioon kui teema paljastamise meetod, teose tegevussuund. Pilt-tegelane. Kujundite süsteem teoses.

4. Peamised kirjanduslikud perekonnad ja liigid. Nende ideoloogilised ja kunstilised omadused.

M.A. Rybnikova suulise kõne arengu kohta on iseloomuliksoov luua koolitusel ühtne süsteem. Teadlane rõhutas interdistsiplinaarsete seoste loomise tähtsust grammatika- ja kirjandustundide vahel, mis üheskoos täidavad ülesannet kasvatada õpilast teadlikul suhtumisel sõna kui "siseelu kõige tõsisemasse näitajasse", mida nimetatakse "äratada kriitilist suhtumist selle või teise sõna või termini kasutamine" [Rybnikova 1985: 248].

Kirjandustunnid peaksid andma kooliõpilaste keelele emotsionaalse värvingu, muutma nende keele peenemaks ja nõudlikumaks selles mõttes, et anda edasi kõikvõimalikke varjundeid ümbritsevas elus. See positsioon M.A. Rybnikova rakendati sõnade ja fraseoloogiliste üksuste kogumise süsteemis temaatilistes ringides klassist klassi: a) tegevus ja liikumine seoses jutumaterjalidega (V klass); b) objekt, välismaailma nähtus seoses kirjeldavate materjalidega (VI klass); sisse) vaimsed seisundid, sisemaailm inimese, tunnuse kallal töötamine (VII klass), on loomulikud nende teemade läbimisel ja kordamisel keeleelus ja tundide praktikas.

Esitatud ja testitud M.A. Rybnikova kirjandushariduse keskastmes, sõnavaratöö põhimõtted loovad hea väljavaate selle jätkamiseks ja arenguks vanemas astmes.

3. peatükk. M.A. Rybnikova pärandi asjakohasus kaasaegses koolis.

3.1 M.A. Rybnikova ja kirjanduse tund kaasaegses koolis.

Tuginedes uuritud materjalile ja koondades kirjandustundides õpilastega töötamise põhireegleid ja põhimõtteid, tuletame veel kord meelde, et kõige olulisem säte kogu M.A. Rybnikova kaalus

Loominguline ja sõbralik õpilaste, lapsevanemate ja õpetajate ühendus

Hindas kõrgelt klassivälise töö korraldamist õpilastega

Ta mõistis õppeprotsessi mitte üksikute faktidena, vaid järjestatud faktide süsteemina

Peamiseks õpetamismeetodiks peeti kordamismeetodit.

Olulist rolli omistati õpilaste individuaalsele ja rühmatöövormile

“Metoodilises süsteemis M.A. Rybnikova käsitleb kooliõpilaste teose tajumise protsessi järgmisi elemente omavahel seotuna: otsene, kuid sihipärane elunähtuste jälgimine ja nende väljendamine kõnes, kõige täpsemate ja maalilisemate sõnadega, võrdlus kirjaniku sarnaste tähelepanekutega. Oma vahetu kogemuse selline korrelatsioon kunstniku kogemusega rikastab õpilase vaimset maailma, muudab ta teravamaks otseses ja ülekantud tähenduses ning samas arendab ja kasvatab temas igakülgselt tähelepanelikku lugejat” [Rez 1977: 67].

Nendele tunnustele tuginedes M.A. Rybnikova töötas välja ebatraditsioonilise vormi õppetunni - õppetunni-etenduse. See valik võimaldab meil hinnata õppetundi kui klassivälise kirjandustöö vormi, milles on nii tunnikonverentsi elemente kui ka õpilaste individuaalse töö elemente. Sellise korraldusvormiga saab tund täita ka põhireeglit M.A. Rybnikova - luua loominguline ja sõbralik ühendus, tingimusel et õpilaste vanemad võivad tundi kutsuda. Tund, mis ei ole kohustuslik ja jääb kooli õppekavast välja, sisaldab meelelahutuslikke elemente, rikastab õpilase vaimset maailma, aitab materjali paremini meelde jätta. Samas saab tunni ettevalmistamisse kaasata kõiki õpilasi, ka neid, kes kirjandustunni vastu erilist huvi üles ei näidanud. Õpilased saavad teha "teatrilisi" saateid, plakati küljendust. See ürituseks valmistumise etapp kujundab õpilaste oskust töötada meeskonnas. “Terve elavus ja muljete muutlikkus” [Rybnikova 1963: 133], mida metoodik nii väga propageeris, saab kõige ilmekamalt esitada esinemistunnis, kuna õpilased väsivad muljete monotoonsusest väga kiiresti. Tunni-etenduse mittetraditsiooniline vorm võimaldab õpetajal vältida "tehnilisust, kui meetodist või tehnikast saab eesmärk omaette" [Bogdanova 2004: 95].

3.2 Tunnilavastus N.V. komöödia põhjal. Gogol "Valitsuse inspektor" VIII klassis.

Tundide ajal

1. Laudadel on “teatri” programmid. Õpetaja pakub neid avada ja sisuga tutvuda, mis on ka tänase tunni kava:

Näidend kui kunstiteos ja selle lavaline kehastus

1. tegevus: 1. Plakat – etenduse kohta kuulutus. 2. Kolme liiki kirjandust. 3. Dramaatilise kirjanduse tunnused. 4. Komöödia? Komöödia!

Vaheaeg. N.V. Gogol teatrist.

2. vaatus: 1. Ühe näidendi kaks lugemist. 2. Mäng ja esitus. 3. Õppige vigadest.

Õpetaja küsib poistelt: millal on neil soov seda või teist etendust näha? Vastuseid on erinevaid, sealhulgas “plakatilt”. Õpetaja palub selle sõna defineerida. Õpilased pakuvad oma valikuvõimalusi, mille tulemusel saadakse: "Plakat on teade esinemise kohta." Järgmisena teeb õpetaja ettepaneku hinnata stendile pandud laste joonistatud plakateid, arutelu käigus selgitatakse välja parim töö.

Õpetaja soovitab alustada tunni esimese toiminguga ja palub lastel vastata, miks kuuldi sõna “tegevus”, mitte “osa”, “pool” jne. Õpilased vastavad, et tegevus on osa draamateosest ja täna räägime draamakirjanduse liiki kuuluvast näidendist "Kindralinspektor".

1. Õpetaja küsib: milliseid kahte kirjandust peale draama veel õpilased teavad? (eepiline ja lüüriline). Järgmisena kutsub õpetaja õpilasi meelde tuletama teisi draamateoste omadusi, mis tulenevad sellest peamisest erinevusest:

Dramaatilise teose aluseks on tegelaste endi väljaütlemised

Dramaturg jääb ilma võimalusest iseloomustada kangelast maastiku, interjööri, portree, otseste autoriütluste kaudu – kõik need funktsioonid võtab üle tegelaste vahetu kõne.

Õpetaja küsib, miks Gogolil on vaja pikka "Märkused härradele näitlejatele".

Juhtküsimuste abil juhatab õpetaja õpilased draamateoste teise tunnuse juurde:

Dramaatilise kujundi kokkulepped: koopiad kõrvale, üksinduses kõlavad monoloogid.

Õpetaja esitab küsimuse: mis ajal eepose, näiteks “Kapteni tütar” lugeja sukeldub, vastavad õpilased.

Märkmikusse on kirjutatud saksa luuletaja ja näitekirjaniku F. Schilleri ütlus:"Kõik narratiivsed vormid toovad oleviku minevikku; kõik dramaatilised vormid muudavad mineviku olevikuks."

1. Õpetaja uurib: millised on draamakirjanduse peamised žanrid? Millisesse žanrisse Peainspektor kuulub? Poisid vastavad, et see on komöödia, ja moodustavad definitsiooni, mis on märkmikusse kirjutatud:"Komöödia on dramaatiline teos, milles naeruvääristatakse inimeste või kogu sotsiaalsete suhete süsteemi negatiivseid jooni ja omadusi."
2. Õpetaja helistab uuesti kella ja kuulutab välja vaheaja: „Vaheajal peaksite lõõgastuma, jalutama fuajees ja jagama oma muljeid sellest, mida näete. Kas saate minuga jagada, kuidas te oma kodutööd tegite?(Gogoli teatrit puudutavate väidete põhjal pidid õpilased tegema järelduse, kuidas ta mõistis teatri eesmärki ja millise rolli ta sellele määras).

Järeldus on vihikusse kirjutatud:N.V. Gogol pidas teatrit üheks tugevamaks publiku kodanikukasvatuse vahendiks. Teater on Gogoli sõnul kutsutud kasvatama inimesi heades, kõrgetes tunnetes, naeruvääristama pahesid ja puudusi. Teater peaks olema tark, kuid mitte igav, meelelahutus selles peaks olema õppimisest lahutamatu. Ainus võimalus sellist teatrit luua on modernsuse, vene tegelikkuse ja vene tegelaste realistlik peegeldus.

1. Kõne alustab tunni teist vaatust. Õpilased on oodatud vaatama kahte stseeni "Inspektori" 5. vaatusest, milles tõlgendatakse erinevalt linnapea ja tema abikaasa kuvandit ning nendevahelisi suhteid. Rolle mängivad õpilased ise, etenduse valmistab ette õpetaja.
2. Järgmisena küsib õpetaja õpilastelt, kas nad nägid stseene ühest või kahest etendusest. Antakse näidendi ja etenduse määratlus, mis on kirjas vihikusse.

Õpetaja räägib Gogoli näidendi ainetel tehtud etendustest erinevates teatrites, Gogoli näidendi ainetel lavastatud filmidest. Tutvustatakse mõistet "direktor".

1. Gogoli näidenditel põhinevaid etendusi lavatakse paljudes riigi teatrites, kuigi need on peaaegu kakssada aastat vanad. Miks näidendid ei vanane, vaid muutuvad ikka ja jälle? Kirjanik ise vastas sellele küsimusele järgmiselt:“Kõik näidendid saab teha värskeks, uueks, kõigile huvitavaks ... kui suudad need vaid korralikult lavale panna. See on jama, et need on aegunud ja avalikkus on kaotanud nende vastu maitse. Võtke kõige ülemängitud näidend ja lavastage see nii nagu peab, sama publik kallab rahvast sisse.

Millise järelduse saab nendest sõnadest teha?

Gogol kinnitab vajadust uue lähenemise järele vanadele näidenditele (Järeldus on kirjas vihikusse).

1. Õpetaja: „Saime teada, et näidend ja etendus on erinevad mõisted, neid ei tohi segamini ajada. Ja siin on dialoog, mida hiljuti kuulsin.

(Õpilasi kutsutakse üles parandama dialoogis osalejate tehtud vigu – tahvlil):

Eile vaatasin teatris Gogoli "Kindralinspektorit". Khlestakov mängis hästi! (näitleja, kes mängis Khlestakovi rolli).

Nii et sa oled ka teatris käinud? Miks ma sind seal ei näinud?

Ei, ma ei ole, aga ma olen raamatut lugenud! (Raamat ei ole etendus; etendust ei saa hinnata ilma seda nägemata).

9 . Kodutöö.

Kirjutage Gogoli näidendi "Valitsuse inspektor" ainetel lavastusest arvustus, esitledes end 19. sajandi vaatajana, ja kajastage etenduse muljeid imetleva või, vastupidi, nördinud vaataja kirja vormis. Mõelge kirja ilmumise asjaoludele, adressaadile ja adressaadile, kaaluge oma vaatenurga põhjendust, kirja stiili.

Järeldus

M.A. sõnastatud ideed ja sätted. Rybnikova oli oma pedagoogilistes kirjutistes ja isikliku õpetamispraktikaga tõestatud, mitmes mõttes oma ajast ees. On piisavalt põhjust väita, et suur osa sellest, mida nad pakkusid, on otse laenatud järgmiste põlvkondade õpetajatelt ja koduloolastelt. Mõiste M.A. Rybnikovat õppekavavälise ringitöö läbiviimise kohta kasutasid praktiseerivad õpetajad laialdaselt paljudes Venemaa piirkondades. Üks esimesi M.A. Rõbnikova kuulutas 20. sajandi vene pedagoogilises ajakirjanduses. idee ühtsusest, õpilaste, õpetajate ja lapsevanemate kogukonnast kasvatus- ja haridusküsimustes. Sajandi keskel võttis selle idee üles V.A. Sukhomlinsky, kes unistab sarnaselt mõtlevate inimeste meeskonna loomisest, mis peaks koosnema õpilastest, õpetajatest ja lapsevanematest. Hiljem, 1970. ja 1980. aastatel, olid need ideed aluseks eksperimentaalpedagoogide liikumise otsimisele ja omandamisele. Ilmselgelt pole mitte ainult M.A. rakenduslik (metoodiline) väärtus. Vyazma perioodi Rybnikova, aga ka metodoloogilise, ideoloogilise, üldiste pedagoogiliste probleemide sõnastamise olulisus haridusprotsessi demokratiseerimise ja selle teadusliku ja metoodilise toetuse suunas.

Meetodid M.A. Rybnikovat arendas ja katsetas mitte ainult tema õpetamispraktika, vaid ka paljude põlvkondade keeleõpetajate töö - uued klassiruumi ja klassivälise tegevuse meetodid ja vormid vene keeles ja kirjanduses, Vjazemskaja õpetajast sai hiljem üks silmapaistvamaid. NSV Liidu filoloogilise hariduse esindajad ja korraldajad: tänu M.A.-le kuulub talle uute kirjandusprogrammide väljatöötamine. Rybnikova tutvustas uut tema sõnastatud kontseptuaalselt ja praktiliselt testitud kursust - "kirjanduslik lugemine" keskkooli õpilastele. Tema põhiteaduslikus ja metoodilises töös "Esseesid kirjandusliku lugemise meetoditest" töötati välja uudsed meetodid ja võtted kirjanduse õpetamiseks koolis.

peal praegune etapp koolis kirjandust õpetades on soovitav põhjendada erinevate tunnistruktuuride valikut sõltuvalt selle sisust ja kohast kunstiteose õppimise õppetundide süsteemis. Sellel kursusel väljatöötatud kursusetunnis ei ole selle struktuur üles ehitatud traditsioonilise skeemi järgi (küsitlus, uus teema, kinnistamine, kodutöö); kuid need on üles ehitatud kooskõlas tunni korraldamise ebatavalise vormiga. Tunni sisu ja ülesehituse ning metoodika optimaalse variandi valiku otsustab iga õpetaja, olenevalt klassi iseärasustest. Oluline on, et alati keskendutaks tunni loomingulisusele, õpilaste kujutlusvõime arendamisele, lugemis- ja lugemishuvi suurenemisele, osakaalu järkjärgulisele tõusule. iseseisev tööõpilastele, sõna kunstiteoste taju terviklikkuse taasloomine, autori positsiooni mõistmine.

Esimene asi, mida tuleb mitte ainult rõhutada, vaid ka ammutada M.A. metodoloogilisest pärandist. Rybnikova, on suur tähelepanu, armastus ja usaldus õpilase vastu, tema sügav tundmine ja erakordne oskus kaasata teda kõige huvitavamasse loometöösse. Õpetaja töödes on õpilase nägu rabavalt selge.

M.A. Rybnikova märgib, et keeleõpetaja peaks juhinduma arvutamisest ja inspiratsioonist. "Esseed" peegeldasid mõlemat: täpset arvestust õpilaste võimete kohta ja erakordset metoodilist julgust. Õpetaja väidab, et häid esseesid oskavad kirjutada ainult head lugejad. Seetõttu on alates 5. klassist M.A. Rybnikova peab vajalikuks ennekõike õpetada õpilasi teksti assimileerima, oskama seda sõeluda ja seejärel nõuda selle edastamist.

Esseede autori pakutud meetodite ja tehnikate mitmekesisust peaksid uurima kaasaegse kooli õpetajad. Metoodilised arengudõpetajad ei sisalda mitte ainult väärtuslikke metoodikateooria seisukohalt põhimõttelise tähtsusega ideid, vaid ka palju isiklikke tähelepanekuid ja nõuandeid, mida saab edukalt rakendada kaasaegse kooli praktikas.

Kirjanduse tund tänapäeva koolis... Milline see olema peaks? Kas tunni ülesehitusele esitatavad nõuded, läbiviimise metoodika on aegunud? Muidugi mitte. Eesmärkide kolmainsus (õpetamine, arendamine ja kasvatamine) on iga tunni, ka kirjandustunni kohustuslik komponent. Kaasaegne reaalsus teeb aga õppemeetodites omad kohandused. Et kirjandustund oleks õpilastele huvitav, peab õpetaja valdama uusi materjali esitamise meetodeid, kasutama oma praktikas mittestandardseid tehnikaid ja uuenduslikke tehnoloogiaid.

Samas ei lakka küsimus õpilase loomingulise isiksuse kujundamise vajadusest oma kohalt. Kaasaegsetes psühholoogia-, pedagoogika- ja metodoloogiateadustes lahendatakse seda probleemi eri suundades: uurides kooliõpilaste kognitiivse tegevuse, kujutlusvõimelise mõtlemise ja intellektuaalse tegevuse arengut. Need aspektid on laiad ja mitmetahulised ning väärivad kindlasti tähelepanu. Talent võib välja kasvada standardse mõtlemisega õpilasest, kui tema õpetajad on loomingulise potentsiaaliga õpetajad.

Kirjandus on peamine, kui mitte ainus kooliaine, mis peaks täielikult ja täielikult keskenduma ennekõike hinge kujunemisele. Vaimuelu intellektuaalset poolt eiramata jääb kirjandus akadeemiliseks põhidistsipliiniks, mis on järjepidev lapse tundemaailma arengus. Kirjandusteosed täiendavad haridusprotsess funktsioon mitte niivõrd uurimisobjekti, kuivõrd subjektina - mõjuriistana "saladuste saladusele", lugeja hingele.

Bibliograafia

1. Gordeeva, N.B. Kirjanduskriitik, metoodik, kunstnik (M.A. Rybnikova 90. juubelini) / N.B. Gordeeva // Kirjandus koolis. - 1975. - Nr 4. - Lk 94-96.
2. Domansky, V.A. Kirjandus ja kultuur: kultuuriline lähenemine kirjanduse uurimisele koolis: õpik / V.A. Domansky. - M.: Flinta, Nauka, 2002. - 386 lk.
3. Iljin, E.N. Õppetunni sünd / E.N. Iljin. - M.: Kõrgkool, 1986. - 76 lk.
4. Iljin, E.H. tee õpilaseni. Keeleõpetaja mõtisklusi./E.N. Iljin.-M., 1988. -221 lk.
5. Kirillova, G.D. Tunni iseärasused arendava kasvatuse tingimustes: õppejuhend / G.D. Kirillov. - L.: LPGU, 1976. - 147 lk.
6. Kolokoltsev, E.N. Kunst kirjandustundides / E.N. Kolokoltsev - Kiiev: Vištša kool, 1991. - 78 lk.
7. Kudrjašev, H. M.A. Rybnikova metodistina/N. Kudrjašev // Kirjandus koolis.-1942.-№3.-S. 27-33.
8. Kulnevich, S.V. Üsna ebatavaline õppetund / S.V. Kulnevich, T.P. Lakotseeniin. - Voronež: Kommuun, 2001. - 9 lk.
9. Tänapäeva õppetunni kultuur / toim. prof. MITTE. Štšurkova. - M.: Vene pedagoogika, 1997. - 91 lk.
10. Levina, M.M. Õppimisprotsess klassiruumis: õpik / M.M. Levin. - M.: MPGU, 1976. - 80 lk.
11. Marantsman, V.G. Lugejatöö: Kirjandusteose tajumisest analüüsini / V.G. Marantsman. - M.: Valgustus, 1986. - 127 lk.
12. Merkin, G.S. Koolivälise lugemise muuseum-tuba./G.S. Merkin.- Smolensk: SGPI, 1988.-64 lk.
13. Merkin, G.S. Koosloome probleem klassiruumis ja klassivälises töös kirjanduses./G.S. Merkin - Smolensk: SGPI, 1995. - 191 lk.
14. Mittestandardsed kirjandustundide tüübid / I.I. Kopeikin. - Tšeljabinsk, 2000. - 120 lk.
15. Podlasy I.P. Hariduse liigid ja vormid: õpik / I.P. Alatu. - M.: Vlados, 2003. - S.511-535.
16. Rez, Z.Ya. M.A. Rõbnikov. 110 aastat sünnist // Teaduskonverentsil 10. novembril 1993 loetud ettekannete kokkuvõtted. M.: MSGU im. V.I.Lenin.- 1996.-84 lk.
17. Rybnikova, M.A. Valitud teosed" / M.A. Rybnikova. - M., 1958. - 256 lk.
18. Troitski V. Yu. Kirjandus koolis: raamat. õpetajatele. Vene filoloogia / V.Yu. Kolmainsus. - M.: VLADOS, 2000. - S.15-23.
19. Tšertov, V.F. M.A. Rybnikova // Kirjanduse õpetamise meetodid: 2 osas. / Toim. O.Yu. Bogdanova ja V.G. Marantsman. 1. osa. - M: Valgustus, Vlados, 1995. - S. 57-60.
20. Chertov V.F. 19. sajandi vene kirjanduse seminarid / V.F. Kurat. - M.: Nauka, 1997. - 76 lk.

Kachurin M.G. Klassiväline lugemine ja kooliväline töö kirjanduses. \\ Kirjanduse õpetamise meetodid. Ed. Z.Ya. Res. – M.: Valgustus, 1985.

1. Abašev, V.A. Kirjanduslikud ekskursioonid / V.A. Abašejev // Filoloog. Permi osariigi teaduskond. ped. ülikool - 2002. - nr 1. - P.10-15.

2. Kirjanduse õpetamise aktiivsed vormid. Loengud ja seminarid keskkooli tundides / Koost. R.I. Albetkova - M.: Nauka, 1991. - 135 lk.

3. Andrejev, V.I. Pedagoogika: õpik / V.I. Andrejev. - Kaasan: Nauka, 2000. - 608 lk.

4. Antipova, A.M. Teoreetilis-kirjanduslikud ja esteetilised kategooriad ja mõisted koolikirjanduse kursusel: õppejuhend / A.M. Antipov. - M.: Flinta, Nauka, 2003. - 264 lk.

5. Babansky, Yu.K. Õppeprotsessi intensiivistamine / Yu.K. Babanskiy. - M.: Teadmised, 1987. - 78 lk.

6. Babansky, Yu.K. Õppemeetodid kaasaegses üldhariduskoolis / Yu.K. Babanskiy. - M.: Valgustus, 1985. - 208 lk.

7. Belenky, G.I. Sissejuhatus sõnakunsti: (Mõtisklusi kirjanduse õpetamisest koolis) / G.I. Belenky. - M.: Valgustus, 1990. - 188 lk.

8. Berdjajev, N.A. Inimesest, tema vabadusest ja vaimsusest. Valitud teosed / toim. - koostanud L.G. Novikova, I.V. Sizemskaja. - M.: Flinta, Nauka 1999. - 312 lk.

9. Berkhin, N.B. Haridus ja areng kirjandustundides / N.B. Berkhin. // Nõukogude pedagoogika. - 1989. - nr 3. - S.29-33.

10. Bobrova, L.I. Kaasaegsed õppetunnid ja multimeediumivahendid / L.I. Bobrova // Kirjandus koolis. - 2008. - nr 3. - Lk 48-50.

11. Brazhe, T.G. Kirjanduse õppimine õhtukoolis kui õpilaste vaimse rikastamise viis / T.G. Brazhe. - M.: Valgustus, 1979. - 175 lk.

12. Vendrovskaja, R.B. Esseed nõukogude didaktika ajaloost / R.B. Vendrovskaja. - M.: Pedagoogika, 1982. - 12 lk.

13. Guljakov, E.N. Uued pedagoogilised tehnoloogiad: kunstilise mõtlemise ja kõne arendamine kirjandustundides: meetod. toetus / E.N. Guljakov. - M.: Bustard, 2006. - 172 lk.

14. Dobroljubov, N.A. Mis on oblomovism? // Roman I.A. Gontšarova "Oblomov" vene kriitikas / N.A. Dobroljubov. - L .: kirjastus Leningrad. un-ta, 1991. - S.34-68.

15. Domansky, V.A. Kirjandus ja kultuur: kultuuriline lähenemine kirjanduse uurimisele koolis: õpik / V.A. Domansky. - M.: Flinta, Nauka, 2002. - 386 lk.

16. Družinin, A.V. "Oblomov" // Roman I.A. Gontšarova "Oblomov" vene kriitikas / A.V. Družinin. - L .: kirjastus Leningrad. un-ta, 1991. - S.106-125.

17. Ivanov, S.V. Didaktilised reeglid õppetundide edukaks juhtimiseks / S.V. Ivanov. - Voronež: Kommuun, 1957. - 23 lk.

18. Ivanov, S.V. Tunni tüübid ja ülesehitus / S.V. Ivanov - Voronež: Kommuun, 1952. - 152 lk.

19. Ivanova Yu.V. Infoarvutitehnoloogiad kirjanduse õpetamisel / Yu.V. Ivanova // Aktuaalsed teemad Kirjanduskriitika ja kirjanduse õpetamise meetodid: laup. teaduslik tr. - Saransk: Mordov. olek ped. in-t., 2007. - S.40-42.

20. Iljin, E.N. Õppetunni sünd / E.N. Iljin. - M.: Kõrgkool, 1986. - 76 lk.

21. Iljina, T.A. Pedagoogika / T.A. Iljin. - M.: Valgustus, 1969. - 349 lk.

22. Ionin, G.N. 20. sajandi vene kirjandus: õpik XI klassile / G.N. Ionin, L.I. Khvatov. - Peterburi: Nauka, 1994. - 123 lk.

23. Kan-Kalik, V.A. Kirjanduse õpetamise psühholoogilised ja pedagoogilised alused koolis: õpik pedagoogidele. Instituudid / V.A. Kan-Kalik, V.I. Khazan. - M.: Valgustus, 1988. - 255 lk.

24. Kapterev, P.F. Didaktilised esseed / P.F. Kapterev. - M.: Pedagoogika, 1984. - 435 lk.

25. Kapterev, P.F. Valitud pedagoogilised tööd / P.F. Kapterev. - M.: Pedagoogika, 1982. - 704 lk.

26. Katšurin, M.G. Õpilaste uurimistegevuse korraldamine kirjandustundides / M.G. Katšurin. - M.: Nauka, 1988. - 154 lk.

27. Kvjatkovski, E.V. Kirjanduse didaktiline materjal õhtu(vahetus)koolide IX klassile / E.V. Kvjatkovski, Z.I. Matvejev. - M.: Kõrgkool, 1979. - 78 lk.

29. Kolokoltsev, E.N. Kunst kirjandustundides / E.N. Kolokoltsev - Kiiev: Vištša kool, 1991. - 78 lk.

30. Konovalova, L.I. Suuline sõnaline joonistamine 4. klassis / L.I. Konovalova // Kirjandus koolis, 1984. - nr 3. - Lk 32-35.

31. Kulnevich, S.V. Üsna ebatavaline õppetund / S.V. Kulnevich, T.P. Lakotseeniin. - Voronež: Kommuun, 2001. - 9 lk.

32. Tänapäeva õppetunni kultuur / toim. prof. MITTE. Štšurkova. - M.: Vene pedagoogika, 1997. - 91 lk.

33. Kurilov, A.S. Miks ja milliseid kirjandustunde koolid vajavad? / A.S. Kurilov // Vene kirjandus. - 2004. - nr 4. - P.12-14.

34. Levina, M.M. Õppimisprotsess klassiruumis: õpik / M.M. Levin. - M.: MPGU, 1976. - 80 lk.

35. Levina, M.M. Professionaalse pedagoogilise hariduse tehnoloogia: õpik kõrgemate pedagoogiliste õppeasutuste üliõpilastele / M.M. Levin. - M.: Akadeemia, 2001. - 272 lk.

36. Lesokhina, L.N. Õppetund-vaidlus / L.N. Lesokhin. - M.: Valgustus, 1965. - S.15-22.

37. Kirjandus: Vene klassika (valitud lehekülgedel). IX klass. Haridusasutuste käsiraamat / toimetanud G.I. Belenky - M.: Valgustus, 1997. - 123 lk.

39. Marutina I.V. Kirjanduses multimeediaprojektide loomise metoodika / I.V. Marutina // Kirjandus (ajalehe "Esimene september" lisa). - 2005. - nr 1. - Lk 30-33.

40. Makhmutov, M.I. Kaasaegne õppetund ja selle rakendamise viisid / M.I. Makhmutov. - M.: Bustard, 1978. - 243 lk.

41. Interdistsiplinaarsed seosed kirjanduse uurimisel koolis / toimetanud E.N. Kolokoltsev. - M.: Valgustus, 1990. - 223 lk.

42. Mirskaja, T.A. Peamine pedagoogiline saladus (emotsionaalne kasvatus kirjandustundides) / T.A. Mirskaja // Õpetaja. - 2000. - nr 4. - P.9-13.

43. Mittestandardsed kirjandustundide tüübid / I.I. Kopeikin. - Tšeljabinsk, 2000. - 120 lk.

44. Pedagoogiline entsüklopeediline sõnaraamat. / toim. B.M. Bim-Bad - M.: Suur vene entsüklopeedia, 2002. - S.81-85.

45. Podlasy I.P. Hariduse liigid ja vormid: õpik / I.P. Alatu. - M.: Vlados, 2003. - S.511-535.

46. ​​Kirjandusteksti poeetika kirjandustundides: laup. Art. / resp. toim. O.Yu. Bogdanov. - M.: Teadmised, 1997. - 121 lk.

47. XX sajandi vene kirjandus. 11. klass: õpik üldharidusasutustele. - 2 tunni pärast / toim. V. V. Agenosov. - M.: Valgustus, 1996. - 125 lk.

48. XIX sajandi vene kirjandus. 10. klass: töötuba / toim. Yu.I. Lyssogo. - M.: Valgustus, 1997. - 170 lk.

49. Skatkin, M.N. Kaasaegse didaktika probleemid / M.N. Skatkin. - M.: Pedagoogika, 1984. - 95 lk.

50. Smelkova Z.S. Kirjandus kui kunstivorm: raamat õpetajatele ja õpilastele / Z. S Smelkova. - M.: Flinta, Nauka, 1997. - 280 lk.

51. Kaasaegne vene keele ja kirjanduse tund / toimetanud Z.S. Smelkova. - L.: Nauka, 1990. - 176 lk.

52. Stanchek N.A. Kirjanduse tund // Kunstiteose analüüs koolis / N.A. Stanchek. - L .: Nauka, 1972. - S. 74-128.

53. Troitski V.Yu. Kirjandus koolis: raamat. õpetajatele. Vene filoloogia / V.Yu. Kolmainsus. - M.: VLADOS, 2000. - S.15-23.

54. Kirjanduse tund: õpetaja juhend / koost. T.S. Zepalova, N.Ya. Meshcheryakova. - M.: Valgustus, 1993. - 134 lk.

55. Tund kaheksa-aastases koolis / toim. M.A. Danilova. - M.: Teadmised, 1966. - 67 lk.

56. Kirjanduse tund keskkoolis / toim. T.F. Kurdjumova. - M.: Valgustus, 1984. - 123 lk.

57. Tšernilevski D.V. Haridussüsteemi vaimsed ja moraalsed väärtused Venemaa XXI sajand / D.V. Tšernilevski. - M.: RIO MGTA, 2003. - S.12-15.

58. Tšertov V.F. 19. sajandi vene kirjanduse seminarid / V.F. Kurat. - M.: Nauka, 1997. - 76 lk.

59. Chirkovskaya T.V. Suuline verbaalne joonistamine // Esteetiline kasvatus keskkoolis / T.V. Tširkovskaja. - L .: Uchpedgiz, 1962. - S. 138-170.

60. Kultuuride dialoogi koolkond: ideed. Kogemus. Probleemid // kogusumma all. toim. V.S. piiblikirjutaja. - Kemerovo: Aleph. humanitaarkeskus, 1993. - 83 lk.

Föderaalosariigi AUTONOOMNE KUTSEKÕRGHARIDUSASUTUS

"BELGORODI RIIGI RIIKLIKU TEADUSÜLIKOOL"

(NRU "BelSU")

FILOLOOGIATEADUSKOND

VENE JA VÄLISKIRJANDUSE JA ÕPETUSMETOODIKA OSAKOND

PEDAGOOGILINE PÄRAND M.A. RYBNIKOVA. AJALINE KOGEMUS

Kursusetöö

rühma 5. kursuse päevaõppe üliõpilased 020851

Maltseva Gayane Jurikovna

Teadusnõustaja:

filoloogiakandidaat,

Dotsent E.N. Semykin

BELGOROD 2013

SISSEJUHATUS……………………………………………………………………………3

PEATÜKK 1. PEDAGOOGIAIDEE KUJUNDAMINE M.A. RYBNIKOVA…………………………………………………………………………9

1.1 M.A. Rõbnikov. Pedagoogiline ja elutee………………………..9

1.2 Vjazemski periood. Uute töövormide otsimine tunnis………………….10

1.3 Klassiväline tegevus õppeprotsessi osana ... 18

2. PEATÜKK . KIRJANDUSE TUNNI KORRALDAMISE MEETODID JA VIISID M.A. RYBNIKOVA……………………………………………23

2.1 M.A. metoodiline pärand. Rybnikova. Õppetund……………………………23

2.2 Põhilised didaktilised reeglid kirjanduse klasside süsteemis……24

2.3 Kirjanduse tunni ülesehitus vastavalt M.A. meetodile. Rybnikova……………27

3. PEATÜKK. ASJAKOHASUS M.A. RYBNIKOVA JA KIRJANDUSE TUND KAASAEGSES KOOLIS……………………….…..32

3.1 M.A. Rybnikova kaasaegse kirjanduse tunnis

kool……………………………………………………………………………………32

3.2 Tunnilavastus N.V. komöödia põhjal. Gogoli "Inspektor" VIII klassis……….33

KOKKUVÕTE……………………………………………………………………….38

BIBLIOGRAAFIA……………………………..………………………………..41

M.A. Rybnikova ja V.V. Golubkovi teoste tähtsus kirjanduse õpetamise meetodite väljatöötamisel.

Juba enne revolutsiooni kujunes välja metoodiku teaduslike huvide ring: suuline rahvakunst, stilistika, õpilaste kõne arendamine ja kooliväline tegevus. Ta jagab oma töökogemust I kirjandusteaduse kongressil ja artiklites "Teemad kooliväliste vestluste jaoks keskkooli lõpetajatega" (1914), "Gümnaasiumikoosolekute kogemus Vjazma linnas" (1917) , "Rahvamängude, laulude ja kommete koolilavastuse kogemus" (1917), "Õpilaste esteetiline looduse tajumine" (1917) jne.

Ühes oma esimestest suurematest teostest "Emakeeleõpetus" (1921) pakub Rybnikova stiiliharjutuste süsteemi, pidades neid peamiseks keele mõistmise viisiks. Erilist tähelepanu pöörab ta luuletajate ja kirjanike keelele, keda ta nimetab "uue sõna otsijateks", "kõneromantikuteks", viidates neile Deržavinile, Gogolile, Leskovile, Dostojevskile, Balmontile ja Belyle. Ta on lummatud sümbolistide luulest. Ta peab A. Belyt meie aja suurimaks stilistiks. Samuti annab ta kõrge hinnangu vene sümboolikale raamatus “A. Blok - Hamlet "(1923).

Valdav huvi teose keele ja kompositsiooni vastu, "kirjanduse õppimine väljaspool aega", soov programmi jäikadest raamidest eemalduda, entusiasm klassivälise tegevuse vastu on omane ka teisele. varane raamat Rybnikova "Filoloogi töö koolis" (1922), mis on kirjutatud intuitsionismi mõjul ja paljastab meetodi "aeglane lugemine ja pikk peatus ühel loomingulisel individuaalsusel".

Rõbnikova "Esseed", mis on kirjutatud vene metoodika parimate traditsioonide järgi, visandab keskklassi kirjanduse õpetamise tervikliku süsteemi, sisaldab, nagu kõik teisedki metoodiku tööd, ohtralt praktilist materjali. Raamatu teoreetilised osad on kuulsa õpetaja ja filoloogi metoodiliste otsingute tulemus, kes ei muuda oma pühendumust põhjalikule, tõsisele vene kirjanike keele filoloogilisele uurimisele. Tuues välja kolm peamist tegurit, mis määravad metoodika kui teadusdistsipliini sisu (õppeaine olemus, kasvatusliku kasvatuse eesmärgid ning laste taju ja käitumise eripärad), toob ta esile teema – kirjanduse, nõudes õpetaja, esmalt. ennekõike oma teemat hästi tundma (sellest alustab ta oma raamatut.

"Metoodika," nagu Rybnikova seda määratleb, "on üks pedagoogilisi distsipliine, mis täidab õpetamise ülesandeid ja kasutab sellel eesmärgil mitmeid teaduslikke andmeid. Paljude teadmiste ja nähtuste muutmine kõigis nende elementides terviklike õppetundide süsteemiks on metoodika iseseisev ja spetsiifiline ülesanne.

Kirjandusliku lugemise kursuse ülesehitamisel tugineb Rybnikova vene koolkonna kogemustele, viidates metoodika ajaloole.

Ta on sunnitud tunnistama, et nõukogude koolis ei saa olla "immanentset lugemist"; ka filoloogiline lugemine on meile vastuvõetamatu, "sest me loeme teatud hoiakutega, teatud töö- ja elukasvatuse ülesannetega". Nõukogude metoodika eelkäijateks nimetab ta 60-80ndate demokraatlikke õpetajaid. XIX sajand, mis seadis esikohale kirjanduse seose eluga, väärtustas kirjanduses realismi. Esseede praktilised osad, eriti peatükid "Õppetunnid", "Väljendav lugemine", "Keeletundide süsteem", annavad aga tunnistust pigem metoodiku lojaalsusest akadeemilise kirjanduse õpetamise parimatele traditsioonidele, mis väljendub tõsises suhtumises. kirjandusteooriale, valdavalt analüüsihuvis.kirjandusteose vormid, selle keele ja kompositsiooni uurimine.

V. V. Golubkov (1880-1968)

Vassili Vassiljevitš Golubkovi teaduslik ja pedagoogiline tegevus on mitmetahuline, kuid ennekõike oli ta andekas õpetaja. V. V. Golubkov astus teadusesse teadlasena, kes töötas välja kirjanduse õpetamise metoodika teoreetilised alused. Juba 30ndate artiklites ja kõnedes. uurija püüdis mõista koolimetoodika ülesandeid üldisel ajaloolisel ja kultuurilisel taustal, mõista kirjanduskriitika ja metodoloogia suhet.

Koolianalüüsi probleemid on pidevalt Golubkovi loominguliste huvide keskmes. Oma esimeses trükitöös "Uus viis kunstiteoste õppimiseks ja kirjalike teoste koostamiseks" (1909) otsib noor õpetaja viise skemaatilisest ülesaamiseks, ehitab kogu oma loomingu üles otsesele kirjandusteosega tutvumisele, pöörab tähelepanu ainulaadsele. kirjaniku maailmas, kasutab kriitilisi materjale. Samal ajal sai kindlaks V. V. Golubkovi iha kirjanduse õpetamise psühholoogiliste probleemide järele: teda ei huvitanud mitte ainult kirjandusteost tajuva üliõpilase psühholoogia, vaid ka kirjanduskangelase psühholoogia.

Golubkovi loomingulised huvid on äärmiselt mitmetahulised. Ta uurib kirjanduse õpetamise meetodeid ning koostab õpetaja ja õpilase ühistegevuse protsessist lähtuva klassifikatsiooni: loengumeetod, kirjandusliku vestluse meetod, iseseisva töö meetod. Golubkov uurib kirjandustundide tüüpe olenevalt etappidest haridusprotsess: sissejuhatavad tunnid, lugemine, orienteerumisvestlus, tekstianalüüs, õpe lisamaterjalid, kokkuvõtete tegemine, raamatupidamine. Teadlane määratleb selgelt uuritava materjali omaduste ja õpetaja seatud metoodilise ülesande mõju tunni olemusele. Ta sooritas meisterlikult oma tunnid, mis põhinevad kirjandusteose kompositsiooni analüüsil.

Golubkovi Vene metodoloogilise mõtte ajaloo uurimise töö tähtsust nõukogude pedagoogikateaduse kui terviku arengule on raske üle hinnata. 1946. aastal avaldas ta antoloogia "Kirjanduse õpetamine revolutsioonieelsetes keskkoolides". Samal perioodil loodi teoseid, mis olid pühendatud kooliõpilaste teoreetiliste ja kirjanduslike kontseptsioonide kujundamisele.

Eriti tuleb esile tõsta Golubkovi poolt metodoloogiateaduse teoreetiliste probleemide arendamise olulisust. Artikkel “Kirjanduse metoodika teoreetilised alused keskkoolis” (1946) põhjendab sügavalt seda suunda kooli tegevuses, mille all tänapäeva kesk- ja kõrgkoolide töötingimustes mõistetakse hariduse humaniseerimist ja humanitariseerimist. : „Ilukirjandus annab õpilasele tõesed teadmised maailmast konkreetses valdkonnas, mis on kättesaamatud sellistele teadustele nagu füüsika, matemaatika, keemia ning vaid teatud määral kättesaadavad sellistele humanitaarteadustele nagu ajalugu ja psühholoogia. Kirjandus annab õpilasele sünteetilise, tervikliku arusaama inimesest ja inimühiskonnast kogu tema elu mitmekesisuses nii minevikus kui ka olevikus. Golubkov on veendunud, et "teadmisteooria, esteetika, pedagoogika, kirjanduskriitika, lingvistika ja psühholoogia – need on kuus põhidistsipliini, millest tuleks otsida kirjanduse metoodikale teoreetilist põhjendust."

VV Golubkov tundis muret selle pärast, et puudub teaduslikult väljatöötatud õpilaste arengu mudel. Ta tegi õpilaste taju ja mõtlemise arendamise probleemi kohta mitmeid väärtuslikke märkusi. Metoodik paljastas seose õpilaste loogilise ja kujundliku mõtlemise arengus kirjanduse õpetamise protsessis. Vähem oluline pole ka tema veendumus esteetilise taju ja esteetilise tunde tihedast seosest: "Esteetiline tunne on tihedalt seotud aistinguga, tajuga, arusaamaga sellest, mida me nimetame kunstiliseks mõõdupuuks ehk sisu ja vormi ühtsusest."

See kunstiline mõõde on pidevalt kohal tema 50ndatel loodud klassikalisi kirjanikke käsitlevates raamatutes. Autor kujundab justkui lugeja taju, õpetab mõistma I. S. Turgenevi suhtumist loodusesse ja teksti põhilisi struktuurikomponente ning dialoogide tähendust ja Turgenevi proosale omast ajaloolist maitset.

A. P. Tšehhov Golubkovi lugude kunstilise eripäraga arvestamine haakub kirjaniku kavatsuste uurimisega, mis määras žanri tunnused tema lood. Süžee valimine kompositsiooni keskseks elemendiks, kunstiline detail kui üks peamisi vahendeid lugeja loomingulise kujutlusvõime ergutamiseks, ootamatu ja terava lõpu vastuvõtt – Golubkov rõhutab igal juhul Tšehhovi kunstilist uuenduslikkust.

Huvi sõna, kirjutamismetoodika vastu kaasnes paljude teadlase otsingutega. Oma esimestes töödes uurib ta kirjatöö liike, pooldab kujundliku mõtlemise, kunstilise kõne arendamist ning töötab välja terve kirjaliku töö läbiviimise meetodite süsteemi.

Metoodiku üks viimaseid töid “Suulise kõne meisterlikkus” (1960) on pühendatud suulise kõne iseärasustele, kooliõpilaste kõne täiustamise ülesannetele ja õpetaja enda loenguks ettevalmistamisele. Golubkov sõnastab kõige olulisema ülesande: anda psühholoogiline põhjendus kirjanduse õppimisele koolis. Teda teeb murelikuks vajadus säilitada teose emotsionaalne, moraalne ja esteetiline mõju õpilastele ning mitte loobuda analüüsist: "ilma analüüsita pole teosest arusaamist ja ilma mõistmiseta ei saa esteetiline mõju olla täielik."

V. V. Golubkovi ideede kõige täielikum kehastus ja süstematiseerimine leiti raamatust Kirjanduse õpetamise meetodid (1938). See akadeemiku põhitöö läbis mitte ainult kuus trükki, vaid saavutas kontseptuaalse terviklikkuse ja konkreetsuse.

Autor avaldab harmoonilises, läbimõeldud struktuuris oma vaated kirjanduse metoodikale, kirjanduse uurimise meetoditele, teemaga töötamise etappidele, eruditsioonile, suulise ja kirjaliku kõne kultuurile. Keskmiste ja vanemate klasside materjale kogutakse spetsiaalsetesse sektsioonidesse. Golubkov määratleb kirjandusteose analüüsi põhiprintsiibi, komponendid ja järjekorra, hoiatades igasuguse universaalse skeemi või õppetöö üldplaani eest. Ta nimetas analüüsi võimalikud koostisosad: ajaloolised tingimused, elu poolt esile tõstetud sotsiaalsed probleemid; kirjanik, tema vaated; töö teema ja peamine ideoloogiline suunitlus; peategelased, kõrvaltegelased; teose süžee; muud komponendid: dialoog, portree, maastik, sissejuhatavad episoodid või autori kõrvalepõiked, tegelaste individuaalne kõne; kirjaniku keel teose žanr; kirjaniku traditsioonid ja uuendused; kirjaniku tähendus.

Keskkoolis kirjanduse õpetamise metoodikat välja töötades pöörab V. V. Golubkov suurt tähelepanu ajaloolistele ja kirjanduslikele põhimõtetele, uurib hoolikalt kooliloengu metoodikat.

7. Õppetöö meetodid ja võtted kirjanduse tundides: põhilised klassifikatsioonid.+ Haridustehnoloogiate kasutamine kirjandushariduses Õpetamismeetod on V. V. Golubkovi sõnul "süstemaatiliselt rakendatav õppemeetod, millel on suur mõju pedagoogilise töö üldisele suunale." Golubkov nimetab kolme peamist kirjanduse õppimise meetodit: loengumeetod, mida mõistetakse uue materjali esitamisena, ilmeka lugemisena ja õpetaja jutustusena; kirjandusliku vestluse meetod ja õpilaste iseseisva töö meetod, sealhulgas suulised ettekanded ja kirjalikud esseed. Lisaks meetodite määratlusele avalikustab V. V. Golubkovi õpik veel kaks mõistet: töökorralduse meetodid ja vormid. Retseptsioon on teadlase sõnul meetodiga võrreldes piiratuma rakendusega ja "siseneb meetodi tavaliselt selle lahutamatu osana".

Igal meetodil "on" sobivad tehnikad. Loengus - vestluselemendid, retoorilised küsimused, töö kava ja loengu salvestus, erinevate visualiseerimisliikide kasutamine. Vestlusmeetodiks on oskuslik küsimuste esitamine, õpetaja sissejuhatav ja lõppsõna. Aruannete ja kirjalike tööde läbiviimiseks on vajalik kava eeltöö, õpetaja abi, arutelu ja õpilase iseseisva tegevuse hindamine.

VV Golubkovi klassifikatsioon põhineb teadmiste allikal.

Tundide vormidest nimetab Golubkov õppetundi, klassiväliseid tegevusi, ekskursioone. Üldiselt seisab ta õpetamise emotsionaalsuse eest, räägib õpetaja elava sõna tähendusest.

Teistel alustel ehitati N. I. Kudrjaševi loodud kirjanduse õpetamise meetodite klassifikatsioon. See määrab õppemeetodite süsteemi õpilaste kognitiivse tegevuse loogika järgi õpetaja juhendamisel. Samal ajal pöörab N. I. Kudrjašev erilist tähelepanu meetodite probleemi ühele didaktilisele lahendusele, mis on avaldatud M. N. Skatkini ja I. Ya. Lerneri töödes. I. Ya.Lerner põhjendab järgmisi meetodeid, mis määravad õpetaja õpetamistegevuse ja õpilaste õppetegevuse iseloomu: selgitav-illustreeriv ehk informatsiooniline-vastuvõtlik; reproduktiivne; probleemi esitamise meetod; heuristiline või osaline otsing; uurimine. Sellele tuleb lisada, et didaktikud MN Skatkin ja I. Ya. Lerner annavad õpetamismeetodi ja selle tunnuste kohta järgmise definitsiooni: „... õpetaja ja õpilaste üksteisele järgnevate üksteisega seotud toimingute süsteem, mis tagab õppejõu assimilatsiooni. hariduse sisu. Õppemeetodit iseloomustavad kolm tunnust: see näitab õppimise eesmärki, assimilatsioonimeetodit, õpetamismeetodite koosmõju olemust.

N. I. Kudrjašovi meetodite süsteemis nimetatakse loomingulise lugemise meetodit. Selle eesmärk on kunstilise taju aktiveerimine nii teose uurimise alguses kui ka pärast analüüsi. Metoodilised võtted, mis tagavad loova lugemise meetodi rakendamise: ilmekas lugemine, kommenteeritud lugemine, vestlus, isiklikel muljetel põhinevad loovad ülesanded, kasvatusprobleemi püstitamine tunnis. Kooliõpilaste õppetegevuse liigid: lugemine, meeldejätmine, kuulamine, plaanide koostamine, jutuvestmine, arvustuste koostamine, illustratsioonide vaatamine. Üldiselt räägime kirjandustunnetuse loogika esimesest sammust.

Heuristiline meetod on seotud kognitiivse tegevuse loogika järgmise sammuga. Kirjandusteaduse elementide uurimisega seostub paratamatult teksti põhjalikum analüüs. Õpitava materjali sisu täieneb, probleemidele lahenduste otsimine käib. Seda meetodit kasutatakse kõige sagedamini heuristilise vestluse käigus. Tehnikad: loogiliselt selge küsimustesüsteemi ülesehitamine, mis aitab iseseisvalt teadmisi omandada, ülesannete süsteemi ülesehitamine vastavalt tekstile, probleemide püstitamine. Tegevused: materjali valimine kunstiteosest, ümberjutustamine tekstianalüüsi elementidega, episoodi analüüs, kujundi-tegelase analüüs, kõne kava koostamine, essee, probleemi püstitamine.

Uurimismeetod seisneb kirjandusteose iseseisva analüüsimise oskuse arendamises. Vastuvõtud: probleemküsimuste püstitus, uurimisülesanded. Uurimismeetodil on heuristikaga palju ühist. Tegevused: kunstiteose osa ja terviku iseseisev analüüs, võrdlus, etenduse või filmi hindamine.

Paljunemismeetodiga saavad õpilased teadmised nagu sisse valmis aga mitte dogmaatiliselt. Materjali problemaatiline esitus aitab kaasa õpilaste mõtete arengule. Oluline on mitte iseenesest valmis materjali taasesitamine, vaid ka teadmiste üldistamine, kokkuvõte. Tegevused: õppejõu loengu kava või konspekti salvestamine, õpikust töötamine, ettekande koostamine valmismaterjalide põhjal.

Tuleb märkida, et N. I. Kudrjašovi loodud kirjanduse õpetamise meetodite klassifikatsioonisüsteem on keskendunud meetodite suhetele reaalses pedagoogilises protsessis, konkreetse õppetunni raames.

Võib väita, et õppemeetodite klassifitseerimise käsitlustes on palju lahendamata ja vastuolulisi küsimusi.