M. Rybnikov eseje o metodológii literárneho čítania. Hlavné etapy vo vývoji metód výučby literatúry. Približné vyhľadávanie slov

8. Aktivity žiakov (príprava na hodinu, aktivita, produktivita, samostatná práca, disciplína, záujem o hodinu, vzťah k učiteľovi, kultúra práce a prejavu).

9. Aktivita učiteľa (schopnosť zvládnuť triedu, organizovať jej prácu, individuálny prístup k žiakom, pedagogický takt, vytrvalosť, kultúra prejavu, dikcia. Rytmus prednesu, nápaditosť, humor, mimika, gestikulácia, vystupovanie) .

Výsledky hodiny (dosiahnutie cieľa, realizácia plánu, pripomienky a želania).

1. Prezentácia-diskusia o knihe M.A. Rybnikova „Eseje o metodológii literárne čítanie» v nasledujúcich otázkach:

Myslite, že pre Rybnikovú je technika veda alebo umenie? Aké faktory metodológie rozlišuje výskumník a ktoré z nich považuje za hlavné a prečo? Aký je základ systému práce s literatúrou v ročníkoch V-VII? Čo dáva bádateľovi právo tvrdiť: „...didaktické zákony robia metodický systém stabilným a trvácnym“?

Aké typy čítania, vyvinuté domácou metodológiou, vyčleňuje a kriticky zvažuje M.A. Rybnikov? Koho a prečo vidí medzi ruskými literárnymi metodológmi ako „predchodcov“ metódy literárneho čítania? Čo je M.A. Vidí Rybniková rozdiel medzi literárnym čítaním a neliterárnym?

Čo a prečo zaraďuje metodik do kurzu literárneho čítania?

Aké didaktické pravidlá má M.A. Rybnikov?

Expresívne čítanie(Kap. 6): aké je miesto v metodike a prečo zaberá expresívne čítanie? Prečo je to „výsledok porozumenia textu“, aké techniky a cvičenia ponúka metodik? Na čo sú zamerané?

Čo robí M.A. Rybníkovej do konceptov expresívne čítanie, správne čítanie, umelecké čítanie a prečo ich rozlišovať?

Teória literatúry (7. kapitola): čo je cieľom M.A. Rybniková podniká rozsiahlu odbočku do histórie techniky? Aké štyri okruhy literárnych pojmov metodička ponúka na štúdium, ako ich rozdeľuje podľa tried? Prečo je podľa Rybnikovej potrebné študovať teóriu literatúry v školskom kurze literárneho čítania? Komentár k záveru metodičky na konci kapitoly: „Prostredníctvom literárnej teórie študenta zoznamujeme s kultúrou čítania a zároveň kultúrou verbálnej tvorivosti.“

Práca na pláne (kap. 8): komentár k vyjadreniu M.A. Rybniková: "<работа над планом >Ide o logické a lingvistické dielo zároveň. Ide o prácu na obsahu diela a zároveň na jeho kompozícii. Aké typické chyby robí študent pri zostavovaní plánu? Aké metódy práce zamerané na ich odstránenie/nápravu ponúka Rybníková? Za akým účelom metodik zavádza do kapitoly tri varianty plánu pre A.P. Čechov? Aké sú požiadavky na plán, ktorý predložila Rybniková?

Jazykové kurzy (kap. 9): aké tematické okruhy v slovníkovej práci vyzdvihuje M.A. Rybnikov a ako zdôvodňuje postupnosť ich vývoja. Pozorne si prečítajte kapitolu a sformulujte hlavné ustanovenia systému jazykovej práce, ktorý predložil M.A. Rybnikov. Písomná práca (kapitola 10): aké otázky „inscenovania“ písomnej práce nastoľuje metodik v záverečnej kapitole? Akú metodiku práce na esejach ponúka Rybniková? čo je ona zásadný rozdiel z tej, ktorá dominovala na predrevolučnej škole? Aké druhy práce ponúka M.A. Rybnikovej, možno použiť na hodinách literatúry a ktoré možno zaradiť do kurzu ruského jazyka?

Autorský názov knihy je „Metodika literárneho čítania“, redakcia ju však vydala pod iným názvom – „Eseje o metodológii literárneho čítania“. Ktorá je podľa vás presnejšia? Ako by ste definovali žáner výskumu, ktorý čítate: eseje, monografia, Toolkit, tutoriál, vaša možnosť?

2. Študentský referát o najnovších prácach M.A. Rybníková a jej diskusia.

3. Diskusia k jednej z lekcií M.A. Rybníková.

4. Prezentácia-diskusia o knihe G.A. Gukovsky „Štúdium literárne dielo v škole".

Čo podľa vedca dala a čo ešte nedala metodika škole? Na aké problémy by sa mala zamerať?

Myslíte si, že výskumník rozlišuje také pojmy ako naivný realizmus A "okamžité" jednoduché,« ľudské“ čítanie?

Komentár k výroku vedca „Nemôžeš štúdium pracovať, nie tlmočenie jeho".

Čo to znamená študovať „ako umenie samotné, tak aj vedu o ňom“? Prečo musí byť študent vo vzťahu k študovanému textu „len čitateľ“?

Čo to podľa Gukovského znamená "rozumieť kus umenia"? Prečo považuje za kľúčovú metodológiu „otázku miesta a významu analýzy obrazu umeleckého diela“? Ako vedec interpretuje didaktický princíp prístupnosť vo vzťahu k školskému predmetu literatúre? Čo je podľa neho cieľom výučby literatúry?

Ako je v monografii riešená otázka metodologického stavu techniky? Kde vidíte novosť tohto problému?

5. Zhrnutie lekcie: V jednom z posledných článkov M.A. Rybnikovej čítame: „Napriek tomu, že V.V. Golubková spomína prepojenie častí diela, kompozíciu, veľa hovorí o jazyku, no obraz, postava zaujíma v príručke popredné a výnimočné miesto. Pozorovania v škole ukazujú, že charakteristiky vytláčajú všetky typy práce. Než pohľad M.A. Rybniková má blízko k pozícii G.A. Gukovsky, a v čom sa líši od nej?

Metodická reflexia

Hlavné

Bogdanova O.Yu., Leonov S.A., Chertov V.F. Metódy výučby literatúry. M., 1999 (alebo akékoľvek neskoršie vydanie). s. 64–67 (kap. „Hlavné etapy vo vývoji metodiky vyučovania literatúry“).

Gukovsky G.A. Štúdium literárneho diela v škole: Metodické eseje o metodológii. Tula, 2000. Alebo: Gukovsky G.A. Štúdium literatúry v škole. Metodické eseje o metodológii. M.; L., 1966.

Rybníková M.A. Eseje o metóde literárneho čítania. 4. vyd. M., 1985 (alebo akékoľvek iné staršie vydanie).

Dodatočné

Gromov I. Metodický odkaz G.A. Gukovsky // Gukovsky G.A. Štúdium literárneho diela v škole: Metodické eseje o metodológii. M.; L., 1966. S. 5–23.

Kudryashov N.I. Štúdium literárneho diela v škole [Rec. o knihe: Gukovsky G.A. Štúdium literárneho diela v škole:

Metodické eseje o metodológii. M.; L., 1966] // Literatúra v škole. 1967. Číslo 2. S. 82–85.

Kudryashov N.I. O M.A. Rybnikova „Eseje o metódach literárneho čítania“ (predhovor k 3. vyd.<в сокращении>) // Rybníková M.A. Eseje o metóde literárneho čítania. M., 1985. S. 14–22.

Kudryashov N.I. M.A. Rybníková // Rybníková M.A. Vybrané diela. Moskva, 1958, s. 5–44.

Rez Z.Ya. Nestarnúce dedičstvo (predhovor k 4. vyd.) // Rybnikova M.A. Eseje o metóde literárneho čítania. M., 1985. S. 3–12.

Rez Z.Ya., Stanchek N.A. Metodický odkaz M.A. Rybnikova // Literatúra v škole. 1994. Číslo 6. S. 15–24.

Rotkovič Ya.A. História vyučovania literatúry v sovietskej škole. Moskva, 1976, s. 259–311 (kapitola „M.A. Rybnikova“).

Rybníková M.A. Písomné práce o literatúre v seniorských triedach // Rybnikova M.A. Vybrané diela. M., 1958. S. 472–486.

Seminár "Lekcie Grigorija Alexandroviča Gukovského" // Literatúra. 1998. č. 44. [Elektronický zdroj: lit.lseptember.ru].

Serman I.Z. Grigorij Gukovskij (1902 - 1950)<в сокращении>// Literatúra. 1998. č. 44. [Elektronický zdroj: lit.lseptember.ru].

Tiché borovice sa trblietali, zahalené ako široký plášť do hrubej pokrývky
sneh. Neďaleko spod snehu vykúkali malé vianočné stromčeky. Všetko bolo tiché, pokojné
ale bola tam nejaká vážnosť a nálada, už dobrá,
nový radostný a pokojný Len občas z konára, príliš preťažený
snehu, odletela hruda a ticho, takmer nepočuteľne, spadla dole.
Obdivoval by som ešte dlho, ale mráz dal o sebe vedieť. Moje nohy sú ľahké
obuté, začali mrznúť a bolieť a musel som vojsť do domu. V miestnosti cítime
bol sviatok. Dievčatá, veselé a šikovné, sa motali tam a späť - my
koncert sa mal konať dnes a my sme čakali na jeho organizátora
Nakoniec sa objavila. Hostia sa usadili a koncert sa začal.
„Tanya, poď von,“ zašepkala Oľga Ivanovna a asi štrnásťročné dievča
vykročil vpred
Bola strednej postavy, skôr bacuľatá ako chudá, tvár mala bielu a vlasy také
alebo blond. Táto tvár by sa dala nazvať krásnou, ale výraz očí
rozmaznali ho. Boli svetlomodré, čisté, pokryté hustými mihalnicami.
Ale bolo v nich niečo drzé, sebavedomé a vyzerali akosi rovno a
opil sa do tváre. Pevne vyšla s hlavou mierne odvrátenou. Líca mala
pokrytý rumencom, ktorý hovoril o vnútornom vzrušení.
Prebrala sa a začala. Prvý zvuk jej hlasu prebudil prichádzajúce ti-
pneumatika. Bol neistý, ale stále silný. Pripomenul mi prvý úder
hodiny: je to rovnako silné a pokojne počuť v tichu. Postupujte podľa prvého zvuku
ostatní rovnako sebavedomí ako ona. Spievala slávnu romancu: „Spi,
boj s orlami... „Jej hlas, hoci bol jemný, pripomínal skôr mužský
jeho sila a nízkosť. Ale v jej speve nebol žiadny cit, myslela len na to, že ide...
los a spievali rovnomerne a pokojne. Posledný zvuk jej hlasu neprestal, ale pokojne
zrútil sa a stíchol,
"Aký silný hlas má to dievča," počul som za sebou a rozhliadol som sa.
späť
Všetky tváre boli pokojné, hoci sa súhlasne usmievali.
Po krátkej prestávke koncert pokračoval. Zaznie ďalšia skladba
Videl som asi trinásťročné dievča malého vzrastu s tmavými blond vlasmi. ona
Schudla, bolo vidieť, že nedávno vstala po chorobe. Jej tvár bola
dobré, rozpačité, veľké sivé oči sa bojazlivo pozerali spod dlhých mihalníc,
nozdry vyvráteného nosa sa chveli. Vykročila vpred a vzrušene ju ťahala
zástera na ruky. V sále zneli úvodné akordy. Claudia (tak sa volalo
dievča) sa akosi zachvela, rozhliadla sa, zhodila zásteru z rúk a začala.
Prvý zvuk jej hlasu sa zachvel ako napnutá struna zasiahnutá strachom.
trasľavá a neistá ruka, ale ďalšie už také neboli. Pravdaže, aj oni
triasla sa, ale nebolo to strašné chvenie: bola to vibrácia jej čistého,
jemný, tenký hlas. Spievala Glinkinu ​​romancu "The Lark" a jej hlas
viac sa k piesni nemohla zhodovať. Pri jej počúvaní som si jasne predstavil leto
deň a spev škovránka. Jej hlas sa už spamätal a jemne, ako cvrlikanie
vtáky, zazvonili a rozliali sa. Bola som akosi smutná a zároveň akosi slobodná
ale, nič nerozdrvilo hruď, tento smútok bol o lete, o teplom letnom slnku, o
zelene, o kvetoch. Všetko to bolo ako pieseň. Sedel som, počúval a kochal sa
zvučné zvuky, prial som si, aby tento spev nikdy neprestal a
keď posledný zvuk, trblietavý a chvejúci sa ako pramienok, zamrzol vo vzduchu, ja
pozrela na Claudiu. Nesmelo sa usmiala a oprela sa o omračovač-
potlesk.
Pozrel som sa na publikum. Bolo evidentné, že spev Claudie urobil dojem
chatovanie. Tváre boli zamyslené, na každom bol akýsi smútok. niektoré de-
dievčatá sa ma pýtali, či sa mi páči Claudiin spev, ale bolo mi to jedno.
Neodpovedala a opäť vyšla na verandu. Chcel som byť sám, takže pieseň
zvonenie a zvonenie v ušiach.
Jasná mrazivá noc ma láskavo objala: hviezdy láskyplne žiarili, ako
schvaľujúc spev a povýšené borovice stále mlčky premýšľali
wow o niečom. Sneh vyzeral modrý. Poobzeral som sa okolo seba, no nemohol som zabudnúť
zmätené oči Claudie. Zdalo sa mi, že mi je taká drahá, tak ju milujem.
Vadilo mi, že ju tam chválili a chcel som, aby spievala a spievala bez
koniec, hoci mi v ušiach zneli zvuky jej hlasu, obe živé.

že dobrý, stal sa radostným a pokojným. Len občas z pobočky,
príliš preťažená snehom odletela hrudka a jemne, takmer nepočuteľne
spadnúť.
Obdivoval by som ešte dlho, ale mráz dal o sebe vedieť. moje nohy,
ľahko obuté, začali mrznúť a bolieť a musel som vojsť do domu. V izbe
cítili sme sa ako na dovolenke. Dievčatá, veselé a šikovné, sa preháňali tam a späť.
do toho, dnes sme mali mať koncert a čakali sme na organizátora
jeho tvár.
Nakoniec sa objavila. Hostia sa usadili a koncert sa začal.
„Tanya, poď von,“ zašepkala Oľga Ivanovna a asi štrnásťročné dievča
vykročil vpred.
Bola strednej postavy, skôr bacuľatá ako chudá, s bielou tvárou a vlasmi.
tiež blond. Táto tvár by sa dala nazvať krásnou, ale ten výraz
oko ho rozmaznalo. Boli svetlomodré, čisté, dospievajúce s hustým rez-
ľahnúť si. Ale bolo v nich niečo drzé, sebavedomé a nejako vyzerali
priamo a zapichnutý do tváre. Pevne vystúpila a mierne zaklonila hlavu dozadu.
Líca mala pokryté rumencom, ktorý hovoril o vnútornom vzrušení.
Prebrala sa a začala. Prvý zvuk jej hlasu prebudil príchod
ticho. Bol neistý, ale stále silný. Pripomenul mi to prvé
úder hodín: ozýva sa rovnako silno a pokojne v tichu. Za prvým zvukom
ku ktorým chodili iní, sebavedomí ako ona sama. Spievala slávnu
romantika: "Spi, bojuj s orlami ..." Jej hlas, hoci bol jemný, bol ako
skôr na mužskom v jeho sile a podlosti. Ale v jej speve nebolo cítiť,
myslela len na svoj hlas a spievala vyrovnane a pokojne. Posledný zvuk jej hlasu
nezamrzol, ale pokojne sa odmlčal a stíchol.
"Aký silný hlas má to dievča," počul som za sebou a rozhliadol som sa.
späť.
Všetky tváre boli pokojné, hoci sa súhlasne usmievali.
Po krátkej prestávke koncert pokračoval. ďalšia skladba
v podaní asi trinásťročného dievčaťa drobnej postavy s tmavými blond vlasmi.
Schudla, bolo vidno, že nedávno vstala po chorobe. tvár
vyzerala dobre, rozpačito, veľké sivé oči vyzerali nesmelo spod dlhých
mihalnice. Nozdry vyvráteného nosa sa šklbali. Vykročila vpred,
pohráva sa so zásterou v rukách. V sále zneli úvodné akordy.
Claudia (tak sa to dievča volalo) sa akosi celá zachvela, obzrela sa, vypustila
z rúk zástera a štart. Prvý zvuk jej hlasu sa triasol ako napätý
struna zasiahnutá plachou a neistou rukou, ale nasledujúce
už neboli rovnaké. Pravda, aj sa triasli, ale nebolo to bojazlivé
chvenie: to bola vibrácia jej čistého, jemného, ​​tenkého hlasu. ona spievala
Glinkina romanca „The Lark“ a jej hlas sa k piesni čo najlepšie hodili.
Pri jej počúvaní som si jasne predstavil letný deň a spev škovránka. Jej ide-
úlomok sa už spamätal a potichu, ako štebot vtáka, zazvonil a rozsypal sa.
Bola som akosi smutná a zároveň akosi v pohode, nič ma netlačilo na hruď,
tento smútok bol o lete, o teplom letnom slnku, o zeleni, o kvetoch. Toto všetko
ako pieseň. Sedel som, počúval a kochal sa zvukmi, ktoré bolo počuť,
Chcel som, aby táto pieseň nikdy neprestala, a keď zaznie posledný,
trblietavý a chvejúci sa ako pramienok, stuhnutý vo vzduchu, pozrel som sa na Klav-
diyu. Nesmelo sa usmiala a sklonila sa nad ohlušujúcim potleskom.
kaniya.
Pozrel som sa na publikum. Bolo evidentné, že Claudiin spev produkoval
dojem. Tváre boli zamyslené, na každom bol akýsi smútok. Niektorí
dievčatá sa ma pýtali, či sa mi páči Claudiin spev, ale ja
Neodpovedala a opäť vyšla na verandu. Chcel som byť sám
Chcel som, aby mi pieseň znela a znela v ušiach.
Jasná mrazivá noc ma láskavo objala: hviezdy láskyplne žiarili,
akoby schvaľoval spev a povýšené borovice stále mlčky stáli
premýšľať o niečom. Sneh vyzeral modrý. Poobzerala som sa okolo, no nedalo sa
zabudni na Claudiine rozpačité oči. Zdalo sa mi, že je mi taká drahá, takže
Milujem ju. Hnevalo ma, že ju chvália a chcel som to
spievala a spievala bez konca, hoci zvuky jej hlasu, oboch živých, zneli v ušiach.

Táto štúdia je venovaná odkazu veľkého učiteľa a metodika – M.A. Rybníková. Príspevok sa zaoberá hlavnými didaktickými pravidlami formulovanými učiteľom, zásadami organizácie mimoškolskej práce v literatúre.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Úvod

Vzdelávanie nie je uzavretý svet. Vzdelanie je vždy determinované príslušným typom kultúry a vyvíja sa spolu s evolúciou kultúry. Ale školstvo je aj kreatívna sféra, ktorá nastavuje nové horizonty pre rozvoj kultúry. Vzájomný vzťah, vzájomné ovplyvňovanie kultúry a vzdelávania je nekonečne zložitý, mnohostranný dialektický proces. Z tohto dôvodu riešenie problému formovania a vývoja vzdelania, ktoré je schopné ovplyvňovať duchovný život spoločnosti, nevyhnutne zahŕňa zohľadnenie tak vnútorných trendov jeho premeny, ako aj charakteristík kultúry, v ktorej sa táto sociálna inštitúcia funguje.

Význam historického a pedagogického výskumu je významný najmä pre moderné poznanie, keď Rusko v porovnaní s predchádzajúcim storočím nastúpilo inú cestu sociálno-ekonomických vzťahov, keď spoločnosť ako celok a najmä pedagogická obec vytrvalo hľadajú na spôsoby aktualizácie vzdelávania. Hľadanie novej koncepcie rozvoja modernej školy bude neúspešné, ak nezohľadní negatívne aj pozitívne faktory v škole minulosti. V tomto smere treba pochopiť význam historického a pedagogického výskumu, pretože nie všetky, ako sa ukázalo, mali objektívny charakter. V takýchto štúdiách často dochádzalo k nadmernej ideologizácii; časté sú prípady mytologizácie určitých aspektov vzdelávacieho systému alebo jeho jednotlivých stránok. Najmä po celé desaťročia sa vytvorila myšlienka, že nie je možné preniesť skúsenosti elitných vzdelávacích inštitúcií Ruska (ústav domáceho vzdelávania a výchovy, lýceá, gymnáziá, stredné vojenské vzdelávacie inštitúcie atď.) do praxe ruského škola 20. storočia. Pri vzdelávacích inštitúciách pre nižšie vrstvy obyvateľstva sa zdôrazňovala ich dogmatickosť, úradnícka povaha, ľahostajnosť cárskej vlády k výchove roľníkov a robotníkov, „vŕtanie a napchávanie“ ako hlavné prvky výchovy a pod. . Klasická ruská literatúra tiež zohrala významnú úlohu v tejto mytologizácii, alebo skôr, berúc do úvahy iba tie diela, kde boli preukázané nedostatky systému: „Podrast“ od D.I. Fonvizin, "Beda múdrosti" A.S. Gribojedov, "Muž v prípade" od A.P. Čechov a ďalší – a ignorovali tých autorov a diela, kde obraz školy a učiteľa nezodpovedal ideologickým usmerneniam 20.-70. 20. storočie (diela J1.H. Tolstého, G.I. Uspenského, V.G. Korolenka a iných).

Tvrdenie, ktoré je dnes rozšírené o prioritnej úlohe ruskej provincie v duchovnom živote spoločnosti a štátu, jeho kultúre a vzdelanosti, možno považovať za spravodlivé, ak to nie je len krásny slogan alebo fráza, ale zhmotňuje sa v systéme rôznych dôkazy. Zdá sa nám dôležité charakterizovať činnosť jednotlivých vzdelávacích inštitúcií ruskej provincie a zistiť úlohu jednotlivých učiteľov a mieru ich vplyvu na vzdelávací a pedagogický proces nielen a nie tak v rámci samostatnej vzdelávacej inštitúcie. , ktorý je významný sám o sebe, ale aj v rámci regiónu (kraj, provincia) a Ruska ako celku.

Na jednej strane musí byť každý pedagogický systém konzervatívny, pretože akékoľvek inovácie, najmä tie, ktoré neprešli dlhou a správnou skúškou, môžu veci školstva viac uškodiť ako pomôcť. V tomto smere je potrebné, aby pedagogický systém zachovával a pokračoval v tradíciách. Ak je toto tvrdenie pravdivé, potom je potrebná najdôležitejšia podmienka: tieto tradície vytvorené v minulosti musia byť známe.

V našej štúdii sa zameriavame najmä na činnosť stredoškolských vzdelávacích inštitúcií v meste Vjazma a okres Vjazemsky a pedagogickú oblasť učiteľa Vjazmy M.A. Rybníkovej, pričom výsledky získané ako výsledok štúdie premietli do úzkej regionálnej vzdelávacej siete, ako aj do pedagogického systému ako celku. Zvažujú sa najmä otázky spojené s organizáciou mimoškolských aktivít študentov.

Mimoškolské (mimoškolské) aktivity, ktoré sú neoddeliteľnou súčasťou výchovno-vzdelávacieho procesu v škole 20. storočia, sa rozvinuli a spestrili až koncom 19. - začiatkom 20. storočia. Pred týmto obdobím sa vyskytovala ako úplne nesystematický jav a spájala sa spravidla s divadelnými predstaveniami študentov, organizovaním večerov, študentských (gymnáziových, kadetských) plesov. Výnimkou sú snáď študentské publikácie, ktoré boli počas 19. storočia buď legálne, alebo ako fenomén ministerstva školstva zakázané.

Zameriame sa na metodologický vývoj učiteľa ruskej provincie, predovšetkým preto, že to bolo od nej - M.A. Rybníkovej - prax školy zahŕňala nové typy a formy organizácie práce žiakov v školskom a mimoškolskom čase. Nové myšlienky prijali mnohí ruskí učitelia po M.A. Rybnikovej na I. Všeruskom kongrese učiteľov, po vydaní svojich prác a knihy E.H. Kletnovej o organizácii a obsahu vyučovania so žiakmi.V týchto myšlienkach pokračovali a rozvíjali ich učitelia v meste Vjazma v 20. storočí.

Relevantnosť výskumuje determinovaná neustále sa zvyšujúcim záujmom verejnosti o duchovný život ruských provincií, potrebou objektívneho pochopenia historickej a pedagogickej minulosti ruskej školy a v niektorých prípadoch aj jej rehabilitácie. V pedagogickej literatúre, vrátane dizertačných prác venovaných problematike regionálneho školstva sa doteraz študovala problematika ako celok, resp. Všeobecné charakteristiky proces; udalosti, fakty, javy v nich nie sú personifikované, neosobné. V týchto dielach nie je žiadny predmet, osobnosť učiteľa v ruských provinciách. Práca jednotlivých učiteľov tu medzitým často vytvára nové metódy a pedagogické technológie, ktoré ovplyvňujú nielen štýl a obsah práce jednotlivého učiteľa, školy, okresu či okresu, ale aj obsah výchovno-vzdelávacieho procesu ako celku. Činnosť učiteľov ruskej provincie na jednej strane obohatila obsah a formy vzdelávacieho procesu, na druhej strane sa ukázala ako najmenej študovaná v pedagogike. Štúdium dedičstva takýchto učiteľov, hlavne v oblasti metodického dedičstva, na príklade jediného učiteľa - M.A. Rybnikova - charakterizuje relevantnosť tejto štúdie.

Predmet štúdiasú pedagogické myšlienky a skúsenosti s ich aplikáciou v praxi učiteľa v ruských provinciách v druhej polovici 19. – 20. storočia. M. A. Rybníková.

Predmet štúdia- metodologické dedičstvo učiteľa ruskej provincie druhej polovice XIX - XX storočia. M. A. Rybníková.

Ciele výskumu

Štúdium hlavných smerov pedagogickej činnosti vo vzdelávacích inštitúciách ruských provincií na príklade okresu Vyazemsky a mesta Vyazma v druhej polovici 19. - 20. storočia;

Význam hlavných pedagogických myšlienok v organizácii a obsahu školských aktivít žiakov v kontexte modernej skúsenosti ruskej školy.

Výskumná hypotéza. Formovanie nových pedagogických myšlienok v oblasti vedenia lekcie literatúry a ich produktívna implementácia v školách ruských provincií v druhej polovici 19. - 20. storočia. sa dosiahne, ak:

Sú zasadené do sociokultúrneho a vzdelávacieho kontextu doby;

Súvisí s hlavnou činnosťou nových samospráv (organizácií a inštitúcií zemstva);

Predstavovať rozvíjajúci sa pedagogický systém;

Významné pre modernú školu.

Ciele výskumu:

1. Určte hlavné pedagogické myšlienky a metódy organizácie hodiny literatúry v dedičstve učiteľa ruskej provincie - M.A. Rybníková

2. Určite úlohu krajského zemstva pri formovaní a rozvoji sociálno-kultúrneho a vzdelávacieho priestoru v meste Vyazma a okrese Vyazemsky.

3. Charakterizovať pedagogické názory M.A. Rybnikovej a ich význam pri organizovaní hodiny literatúry a mimoškolských aktivít.

4. Uviesť vedecké a praktické myšlienky učiteľa Vjazmu do kontextu moderného vzdelávacieho procesu.

5. Odhaliť, do akej miery sa zohľadňujú tradície a inovatívne metódy v činnosti pedagógov vzdelávacích inštitúcií v regióne v oblasti mimoškolskej činnosti.

Metodický základvýskumy sú systémové konceptuálne filozofické ustanovenia v oblasti vzdelávania a kultúry (humanistické, antropologické, kulturologické), založené na princípoch historizmu, objektivity, vedeckého charakteru, myšlienke prepojenia a vzájomnej závislosti sociálnych, kultúrnych, objektívnych a subjektívnych faktorov. v rozvoji vzdelávania.

teoretické zdrojepísanie tejto semestrálnej práce slúžilo ako podklady pre tieto knihy: Rybnikova M.A. Eseje o metóde literárneho čítania. - M.: Osveta, 1999; Rybníková M.A. Vybrané diela. - M .: Vzdelávanie, 1958; ako aj Metódy vyučovania literatúry. Proc. Príspevok pre študentov ped. in-t na špecialite č. 2101 „Rus. lang. a literatúre. Ed. Z.I. Res. M., "Osvietenie", 1977.

Výskumné metódy. Voľba výskumných metód je daná rešeršnou orientáciou práce, povahou cieľa a špecifikami úloh riešených v jednotlivých etapách kurzovej práce, potrebou využitia širokého arzenálu historických a pedagogických nástrojov pokrytia tak v vzdelávacie inštitúcie skúmaného mikrotoposu a v tomto prípade úloha a význam skúseností jedného učiteľa. – M.A. Rybníková.

V práci na kurze je použitá kombinácia portrétno-biografickej a problémovo-tematickej prezentácie materiálu, čo nám umožňuje sledovať históriu a vývoj problematiky. Práca využíva aj komparatívno-historickú metódu na identifikáciu originality procesu v diachrónii a synchrónii.

KAPITOLA 1. Formovanie pedagogických predstáv M.A. Rybníková.

1. M.A. Rybnikov. Pedagogická a životná cesta.

Medzi pedagógov, ktorí sa významnou mierou pričinili o obnovu obsahu vzdelávania, patrila M.A. Rybnikova (1885-1942) - inovatívna učiteľka a teoretička, jedna zo zakladateľov sovietskej metódy výučby ruského jazyka a literatúry, folkloristka a etnografka, literárna kritička a umelkyňa. Meno M.A. Rybnikova bola zahrnutá nielen do pedagogických a regionálnych encyklopédií a referenčných publikácií, ale aj do celoruských encyklopédií: „Stručná literárna encyklopédia“, „Soviet encyklopedický slovník““, „Pedagogická encyklopédia“ atď.

Maria Alexandrovna Rybnikova sa narodila v roku 1885 na stanici Alexandrovka železnice Ryazan-Ural, teraz okres Novoderevensky v regióne Riazan. Jej detské roky strávila na malom panstve Gorbovo v okrese Gzhatsk v provincii Smolensk, kde žili príbuzní jej matky. „Prvé pokusy o spoločenskú a pedagogickú činnosť M.A. sú spojené s Gorbovom. Rybníková. Počas letných mesiacov, keď príde na dovolenku, tu absolvuje pravidelné tréningy s malou skupinkou detí. Podľa jej staršieho brata prof. NA. Rybnikov, to bola akási lesná škola. V školskom roku 1905-06, keď boli vyššie ženské kurzy, kde Rybnikovová študovala, dočasne zatvorené, otvorila bez povolenia miestnych úradov školu pre dedinské deti v dedine susediacej s Gorbovom. „Odsúdeniahodná“ činnosť moskovskej študentky takmer skončila jej zatknutím, “hovorí jeden z výskumníkov tvorivej cesty M.A. Rybniková Ya.A. Rotkovich, ktorý v tomto prípade používa rukou písaný životopis M.A. Rybníkovej, ktorú napísal jej brat prof. NA. Rybnikov. Diskrétna, ale veľmi zvláštna povaha regiónu Smolensk, patriarchálny spôsob života starej kupeckej rodiny Shchukinovcov, ich príbuzných, M.A. Rybnikova následne zachytila ​​vo veľkej eseji o histórii tejto rodiny, Gorbovovej kronike, vydanej v Moskve v roku 1919.

V čase jej štúdia na Mariinskej škole sa datujú jej prvé skúsenosti s pedagogickou prácou. Ako jeden z najschopnejších študentov M.A. Rybnikova je poverená dávať lekcie mladším žiakom. M.A. Rybniková bola jednou z najlepších absolventiek roku 1903 - vysokú školu ukončila so zlatou medailou. Dva roky po skončení vysokej školy učila na škole, ale v tomto štádiu nepociťovala uspokojenie z pedagogickej práce: pociťovala medzery v príprave, pochopila potrebu získať vyššie pedagogické vzdelanie. V roku 1904 Rybnikovová vstúpila do Moskovských vyšších ženských kurzov. Jej učiteľkami na Vyšších ženských kurzoch boli známe filologičky P.N. Sakulin, A.E. Gruzinsky, A.N. Veselovský. Po absolvovaní Vyšších kurzov M.A. Rybnikova má rada myšlienku vytvorenia vlastnej školy, ale čoskoro nadobudne presvedčenie, že tento plán nie je možné realizovať a rozhodne sa ísť pracovať na gymnáziu Vyazma.

1. "Vyazemsky obdobie". Hľadajte nové formy práce.

Charakterizujúce počiatočné (Vjazemského) obdobie M.A. Rybnikovej a poukázala na mimoriadne nadanie „praktickej učiteľky“, jej „úzke prepojenie so školou a učiteľským zborom“, Ya.A. Rotkovich píše: "... spočiatku bola silne ovplyvnená pedagogickou teóriou "slobodnej výchovy" a idealistickou estetikou." Ya.A. Rotkovich tvrdí, že reforma školy by sa mala začať mimoškolskou prácou, kde je menej škodlivých tradícií, aby bolo v budúcnosti možné postupne preniesť metodické výdobytky mimoškolskej činnosti do vyučovania v triede.

Na základe svojich skúseností na gymnáziu Vyazma, M.A. Rybniková v jednej zo svojich prvých veľkých vedeckých prác „Štúdium rodného jazyka“ (1921) ponúkla svoj originálny systém slohových cvičení, v ktorých videla spôsob, ako pochopiť spisovateľovu originalitu prostredníctvom jeho špecifického jazyka. "Hľadači nového slova": Derzhavin, Gogoľ, Leskov, Dostojevskij, Balmont, prideľuje osobitné miesto. Ale v podstate učiteľ rozvíja myšlienky, ktoré v polovici devätnásteho storočia sformuloval zakladateľ filologickej metódy F.I. Buslajev. Takže o akomkoľvek zanedbaní M.A. Rybnikovová nemôže hovoriť o myšlienkach predchádzajúcej „starej“ ruskej školy. Najdôležitejšie však je, že Ya.A. Rotkovich a T.V. Wittorf a celý rad ďalších historikov metodológie donedávna stavali do protikladu triedne a mimoškolské aktivity v pedagogickej práci M.A. Rybnikova, zdeformovala svoju koncepciu vyučovania, ktorej podstata bola práve v organickej jednote tohto procesu, v neoddeliteľnom prepojení hodiny s mimoškolskou prácou, ktorá tvorí ucelený systém. Zúženie alebo popretie jednej zo zložiek bolo rovnako nezvyčajné pre koncept M.A. Rybníková. Pochopenie problému A.D. Deikina. Píše: „Z množstva možných pozícií 1) iba školenie, 2) školenie a potom vzdelávanie, 3) výchova a vzdelávanie) si vyberá výchovné školenie. Preto bol koncept integrity pre Rybnikovú taký významný: integrita metodického systému, integrita celého školského procesu, integrita vo vyučovaní samostatnej akademickej disciplíny“ [M.A. Rybníková 1921: 63]. „Učím chápať spojenie javov“ – to je pedagogické krédo M.A. Rybníková. Súčasníci pripomenuli, že Maria Alexandrovna vyučovala literatúru s láskou, mala rada expresívne čítanie, exkurzie, ilustrovala umelecké texty, zručne predstavila deťom svet prírody.

Od prvých lekcií na ženskom gymnáziu Vyazemskaya, M.A. Rybniková si uvedomila, že iba lekcie nestačia na to, aby sme študenta „zobrali“, aby ho zaujali v predmete a stimulovali rast tvorivého potenciálu dieťaťa. Učiteľka si do denníka píše: Z denníkových záznamov: „Päť veľmi rôznorodých kurzov s celým radom grandióznych otázok. Som ohromený množstvom toho všetkého a zatiaľ beznádejne hľadím do budúcnosti. Vo všeobecnosti veci, veci - veľa.

Je to, akoby som bol vo Vyazme dlho, dlho. Bolo toho toľko čo vidieť, počuť, toľko dojmov a vzrušení. Trieda, deti, už sa nebojím, choďte veselo a veselo do triedy. Pozerajú sa na mňa priateľsky a dôverčivo. Nejasne sa šepká, že ma mali radi. Chcel by som, samozrejme, nadviazať užšie vzťahy, potrebovali by sme krúžok, potrebovali by sme literárne večery. Ale teraz na to doslova nemám čas." Zdá sa nám, že O.Yu. Bogdanovej, že pedagogické dedičstvo M.A. Rybniková zostáva ešte neprečítaná.

Vo Vyazme sa začína experiment s používaním folklórneho a etnografického materiálu, ktorý zozbierali študenti spolu s učiteľom v škole. Túto skúsenosť opísala v ranom metodickom článku. Zberateľské práce ústneho ľudového umenia odovzdané študentom M.A. Rybníková veľká radosť. Takto si na to spomína jeden zo študentov M.A. Rybniková: „Dokonca sme mali niečo ako súťaž – kto prinesie viac prísloví. Otočil som sa ku všetkým pultom a prešiel som ...

„S osobitnou horlivosťou som zaútočil na staré ženy. Vyliezla s nimi na pec, vtierala sa do priateľstva, dúfajúc v dobrý zisk. Starká, reptajúca, stonajúca a škrabajúca sa na hlave ihlou na pletenie, konečne vyložila zásobu svetskej múdrosti... tešila som sa“ [M.A. Rybníková 1921: 112].

M.A. Rybniková neustále hľadala nové formy práce na posilnenie kognitívnej aktivity študentov a rozvoj ich tvorivého potenciálu. Jednou z foriem testovaných v Rusku v tomto smere bolo zapojenie študentov do tvorby vlastných študentských publikácií – časopisov a almanachov. Ich história sa začala v časopisoch lýcea Tsarskoye Selo. Časopis gymnaziálnych dievčat Vyazma sa líšil od podobných publikácií v telocvičniach a iných stredoškolských vzdelávacích inštitúciách v Rusku. Jeho súčasťou boli predovšetkým texty správ, ktoré vypracovali a čítali školáčky na medzigymnáziových literárnych stretnutiach. Niektoré z týchto tvorivých spisov študentov boli zahrnuté do zbierky „Na rázcestí“, vydanej v roku 1917 s predslovom N.A. Rybnikov. Rovnaká zbierka obsahuje materiály od M.A. Rybnikovej o učiteľskom povolaní, ktoré čítala v moskovskom dome učiteľov.

Študentské literárne stretnutia organizované M.A. Rybnikova vo Vjazme pre školáčky 7. a 8. ročníka sa konali po vyučovaní v neformálnom prostredí. „Témy,“ uvádza ich vedúci, „boli sme vopred ohlásení, rečníci boli napísaní a na tú istú tému aspoň dvaja, častejšie traja alebo štyria ľudia; správy sa podávali dva dni pred stretnutím, vopred bol naplánovaný rečník, osoby, ktoré písali na rovnakú tému, sa oboznámili s plánovanou prácou a pripravili sa na námietky. Okrem toho, že takáto organizácia vecí podnecovala k aktívnej samostatnej práci študentov, umožňovala otestovať ich úspešnosť v tvorivej konkurencii so spolužiakmi, bola aj dôležitým prostriedkom na povzbudenie intelektuálnej práce, spôsobom vštepovania zručností do seriózneho výskumné činnosti a dal príležitosť na sebarealizáciu, ktorá je dôležitá najmä v dospievaní. Dôležité bolo aj to, aby učiteľ privykol žiakov na intelektuálnu a ľudskú komunikáciu. M.A. Rybniková v knihe spomína, že najprv sa dievčatá podľa tradície („prvá telocvičňa pozerá zhora na druhú – a späť“; „zostali v skupinách, ale potom v práci, v sporoch, v speve, v hrách - všetko sa mieša, spája; v polovici roka sa vo všeobecnej mase už zaznamenáva známosť a vo vzdialených prípadoch priateľstvo medzi dievčatami z rôznych tried a gymnázií." Učiteľ berie do úvahy najdôležitejší psychologický faktor, ktorý je potrebný pre komunikáciu mládeže - faktor novosti pri vytváraní určitého emocionálneho stavu a získavaní emocionálnej pohody:" Nové hlasy, nové tváre - to všetko vzbudzuje záujem, je to príjemné. Vzrušuje, vnútorne mobilizuje a dáva maximálnu vynaliezavosť a vtip" [ MA Rybníková 1921: 234].

Spoločný výber tém svedčí o význame a závažnosti diskutovaných problémov na literárnych stretnutiach. Témy boli určené na akademický rok. To umožnilo účastníkom stretnutí vybrať si okruh otázok, ktoré boli pre nich zaujímavé, rozhodnúť sa o čase a dobre sa pripraviť na prejav alebo opozíciu. Takže v roku 1913 bola ústrednou témou „výber povolania“, v roku 1914, v roku vypuknutia prvej svetovej vojny, boli literárne čítania venované spojencovi Ruska v protinemeckej koalícii Belgicka, jeho histórii a kultúre, v roku 1915 – „Rusko a Rusi“. Prirodzene, záležitosť sa neobmedzovala len na spoločensko-politické témy – stretnutia boli predovšetkým literárne. Témy správ zdôrazňujú záujmy účastníkov a zároveň hovoria o pomerne vysokej a komplexnej úrovni ich obsahu: „Svetové a národné v Puškinovej poézii“, „Chadajevove listy“, „Gogoľ a Rusko“, „Rus. Tlač v Nekrasovovej poézii“ atď. O literárnych zbierkach vo Vyazme M.A. Rybnikova vo svojich článkoch napísala: „Témy pre mimoškolské rozhovory s absolventmi stredných škôl“ a „Skúsenosti gymnaziálnych zhromaždení vo Vjazme“. Skúsenosť učiteľa Vyazma získala pomerne širokú odozvu nielen vo Vyazme, ale bola vnímaná aj za jej hranicami, vrátane Moskvy. Po M.A. Rybnikova v moskovskej tlači a na prvom celoruskom kongrese učiteľov ruského jazyka (december 1916 - január 1917) sa podobné združenia školákov začali otvárať v mnohých moskovských telocvičniach.

Najdôležitejším činiteľom mravnej a estetickej výchovy a formovania humanistickej osobnosti M.A. Rybniková uvažovala o komunikácii s prírodným svetom. Tu využila celý rad pedagogických a metodických prostriedkov. Boli to tvorivé práce študentov o prírode na základe osobných dojmov a eseje o mieste a úlohe krajiny v dielach ruských spisovateľov a básnikov, organizovanie všetkých druhov súťaží v expresívnom čítaní a exkurzie do prírody s rôznymi tematickými úlohami. . Učiteľ rozvíja u detí „schopnosť vidieť a obdivovať“, jemne precítiť svet prírody a zároveň presne a výstižne rozprávať o tom, čo videli a cítili. V takýchto dielach sa zdokonaľoval ľudský zrak, vychovalo tenké, nabrúsené ucho a zdokonaľoval sa spôsob písania. „Čas prebudiť zmysel pre prírodu, estetické vnímanie sveta je čas 12-13 rokov,“ píše M.A. Rybnikov. - Ak sa počas týchto rokov, v treťom, štvrtom, piatom ročníku, tínedžerovi nepomôže rozvíjať jeho schopnosť vidieť a cítiť, výsledky môžu byť veľmi žalostné. 15-16-ročné dievčatá môžu nájsť dokonalú imunitu, úplnú hluchotu a slepotu – čo môže byť horšie a smutnejšie [M.A. Rybníková 1921: 21“ [M.A. Rybníková 1921: 213].

Formovanie pedagogických názorov a preferencií mladého učiteľa, samozrejme, ovplyvnila situácia, ktorá sa vyvinula koncom 19. a začiatkom 20. storočia v Rusku. M.A. Rybniková bola prívrženkyňou myšlienok L.N. Tolstého o verejnom vzdelávaní. Skúsenosti zo školy Yasnaya Polyana, jeho časopis Yasnaya Polyana, jeho knihy na čítanie, skúsenosti jeho nasledovníkov a predovšetkým S.A. Rachinsky jej nebol ľahostajný. Rybnikovová patrila medzi problémy slobodného školstva a demokratizácie školy, o ktorých sa neustále hovorilo na stránkach ruských pedagogických publikácií: časopisov Ruská škola, Slobodná výchova (tento časopis začal vychádzať práve v rokoch, keď mladý učiteľ jazykov prišiel do gymnázia Vyazma), „Rodina a škola“ a mnoho ďalších. Práve v týchto rokoch sa začali uplatňovať princípy tvorby Domova slobodného dieťaťa od K.N. Wentzel (1857-1947). V Moskve v rokoch 1906-1909. snaží sa realizovať svoj nápad. Niečo podobné začína okupovať M.A. Rybniková: sníva o vytvorení Domu mládeže - vzdelávacia inštitúcia, ktorý bude pre študenta nie vládnymi kasárňami, nie chladným a bezduchým publikom, ale domovom, kde každý nájde pochopenie a podporu, právo na sympatie a pomoc, zmysel pre bratstvo a rodinu. „Každá telocvičňa, každá škola by mala byť domovom mládeže,“ sníva mladá učiteľka na ženskom gymnáziu Vyazma. Nie je spokojná s tým, ako sa uberá študentský život. V atmosfére školskej telocvične pociťuje určitú ťažkosť. A nielen v mojej vlastnej telocvični - táto atmosféra je vlastná mnohým vzdelávacím inštitúciám. S trpkosťou píše: „Život v triede študentov bol a stále prebieha na väčšine našich škôl ťažký a nudný. Hodiny sú nudné a nezaujímavé. Toto strašné zlo, ktoré ničí celú našu školu, stále existuje.“ Možno preto často vedie literárne kurzy so študentmi gymnázií oboch Vyazmských gymnázií vo svojom byte, kde vždy zostáva najstaršou, ale stáva sa rovnocennou.

Skúsenosti s prácou na ženskom gymnáziu Vyazemskaya boli zhrnuté a rozvinuté v knihe M.A. Rybnikova „Hrnčeky študentov“, vydané v roku 1918 v „Knižnici pre mládež“ Pedagogického múzea Učiteľského domu v Moskve. Upravil a predhovoril N.A. Rybnikov. Práca bola vyzvaná na základe dlhoročných osobných skúseností M.A. Rybnikovej "poskytnúť nejaké usmernenia o organizácii v študentských kruhoch." Oslovenie čitateľov, študentov škôl, N.A. Rybnikov zdôrazňuje nielen dôležitosť práce školských krúžkov, ale aj vedenie záznamov o tejto činnosti, zbieranie protokolov, abstraktov, správ, študentských časopisov, “ktoré je možné následne zaslať na oddelenie štúdií mládeže Pedagogického múzea, ktoré práve vzniká. vytvorené.

Udalosti februárovej revolúcie vzbudili nádej na rozhodujúcu demokratizáciu v oblasti školstva. Myšlienka domov mládeže sa objavila a stala sa nezvyčajne populárnou. „Mladí ľudia,“ píše M.A. Rybnikov, - vylial hluk zo stien svojich telocviční a zjednotil sa mimo vzdelávacích inštitúcií. Tieto študentské organizácie si stanovili za cieľ vytváranie domov mládeže. Vyazemskaja učiteľka nielenže sympatizovala so vznikajúcim procesom demokratizácie. Tento proces si sama pripravila v podmienkach ženského Gymnázia Alexandra, pričom spojila proces prípravy a vzdelávania, rozvíjala a uvádzala do praxe nové druhy a formy mimoškolských aktivít gymnazistov. Rovnako ako stovky jej kolegov z rôznych častí Ruska snívala o vytvorení domu mládeže: „Dom mládeže je celoruským mottom telocvičných odborov. Pri odchode z Riazan táto myšlienka zachytila ​​študentov Jekaterinodaru, Nižný Novgorod, Moskva, Gomel, Caricyn, Vjazma atď.; všade, kde ňou študenti žijú, vkladajú do nej svoje najjasnejšie a najlepšie nádeje. Podľa M.A. Rybníkovej, "dom mládeže je ten celok, ktorý spojením študentov ktoréhokoľvek mesta umožňuje každému členovi nájsť si prácu, zamestnanie podľa chuti a sily."

Bolo sformulovaných 9 pravidiel:

1. Žiaci a študenti majú v krúžku rovnaké práva.

2. Predseda krúžku je najsmerodajnejší spomedzi učiteľov, ktorého si zvolia žiaci.

3. Krúžok si pre svoju prácu volí jedno konkrétne číslo na rok alebo pol roka.

4. Každú tému rozvíja niekoľko rečníkov.

5. Správy by mali byť členom krúžku známe pred stretnutím.

6. Pre kruh je žiaduce kombinovať triedy a vzdelávacie inštitúcie.

7. Kruhové stretnutia by sa mali zvolávať zriedka.

8. Program stretnutia zahŕňa nielen užitočné, ale aj príjemné.

9. Rečníci v kruhu by sa na to mali pripraviť.

Pravidlá formulované M.A. Rybníkovej, obsahujú najdôležitejšie, kľúčové princípy, bez ktorých nie je možný pohyb smerom k demokratizácii procesu vzdelávania a výchovy. Kľúčové, sémanticky významné, symbolické kombinácie slov v týchto pravidlách sú „rovnaké práva“, „výber študentov“, „spojenie tried a vzdelávacích inštitúcií“. Komentár M.A. Rybniková zastáva názor, že za vedúceho krúžku by mal byť zvolený jeden z autoritatívnych učiteľov a nie študent. Učiteľ sa správne domnieva, že to v žiadnom prípade neodmieta myšlienku rovnosti medzi učiteľmi a študentmi. Umením vodcu je však „vyvolávať kontroverzie, prinútiť ich, aby sa ozvali, provokovať bojovníkov – a zároveň držať v rukách predmet sporu, podriadiť mnohé prejavy a myšlienky svojej vôli“. . To môžu urobiť len tí najuznávanejší spomedzi učiteľov.

1. Mimoškolská činnosť ako súčasť výchovno-vzdelávacieho procesu.

Mimoškolské (mimoškolské) aktivity, ktoré sú neoddeliteľnou súčasťou výchovno-vzdelávacieho procesu v škole 20. storočia, sa rozvinuli a spestrili až koncom 19. - začiatkom 20. storočia. Pred týmto obdobím sa vyskytovala ako úplne nesystematický jav a spájala sa spravidla s divadelnými predstaveniami študentov, organizovaním večerov, študentských (gymnáziových, kadetských) plesov. Výnimkou sú študentské publikácie, ktoré boli v priebehu 19. storočia buď legálne alebo zakázané ministerstvom školstva.

Začiatok systémového mimoškolská práca spojené s menami V.P. Vachterová, H.A. Korfa, S.T. Shatsky, V.N. Soroka-Rosinský, A.A. Fortunátová, A.S. Makarenko a ďalší. V roku 1906 S.T. Shatsky a jeho podobne zmýšľajúci ľudia vytvorili klub Settlement, v roku 1911 kolóniu Vigorous Life a ďalšie. Mimoškolské aktivity tohto typu však neprenikli do vzdelávacích inštitúcií Ruska, ktorých život podľa M.A. Rybníková, A. Veselovský a mnohí ďalší postupovali nezaujímavo, nudne, monotónne.

Otázka charakteru a typov mimoškolských aktivít v predrevolučnom Rusku sa zdá byť významná a vyžaduje si osobitné vedecké posúdenie.

Ciele vyučovacích hodín a mimoškolských aktivít v literatúre sú všeobecné - rozširovať literárne vzdelanie, prehlbovať čitateľskú kultúru žiakov, rozvíjať ich tvorivé schopnosti a estetický vkus, upevňovať občianske a mravné pozície. Ciele sú rovnaké, ale spôsoby ich dosiahnutia sú rôzne. Určujú ich samotné špecifiká mimoškolských aktivít.

Ako hovorí M.G. Kachurin je autorom článku o metóde mimoškolského čítania v knihe „Metódy výučby literatúry“, mimoškolská práca odhaľuje študentov, študujú uvoľnenejšie, slobodnejšie, ochotne sa obracajú na ďalšiu literatúru na túto tému, získavajú chuť na samostatnú prácu s knihou. A produktivita hodín literatúry je zasa do značnej miery determinovaná zvýšeným záujmom študentov o umenie [Kachurin 1985: 67].

Mimoškolská práca v literatúre je zložitý, rôznorodý systém. Pozostáva z každodennej práce (vedenie mimoškolského čítania), epizodickej (čitateľské konferencie, matiné, večery, exkurzie), cyklickej (práca krúžkov, spolkov, klubov, múzeí a pod.). Môže byť individuálny, skupinový a hromadný.

Hodina a mimoškolské aktivity sú vzájomne prepojené. Mimoškolská práca sa odkrýva ako pokračovanie vyučovacích hodín, naopak ich obohacuje, rozširuje a prehlbuje vedomosti žiakov. Hodiny poskytujú možnosť neustále sa spoliehať na batožinu samostatného čítania študentov; prihliadať na poznatky získané vo výchovno-vzdelávacom procese; realizovať správy o mimoškolskom čítaní, prerozprávaní.

Je známe, že metodicky najviac podložená a stanovená je taká forma vyučovania z predmetu literatúra ako bežná hodina, t.j. triedna aktivita, no napriek tomu väčšina učiteľov literatúry považuje mimoškolské čítanie za vhodnejšiu formu štúdia. A skutočne, ak je učiteľ na hodine čítania a analýzy diela príliš obmedzený časovým rámcom, v ktorom musí riešiť problémy, v dôsledku čoho sa hlavná pozornosť venuje realizácii vyučovacích cieľov hodiny, potom na realizáciu výchovno-vzdelávacích cieľov zostáva katastrofálne mizivé percento všetkých vzdelávacích aktivít.

Pri organizovaní mimoškolskej práce sa treba kolektívne opierať o všeobecné didaktické a metodické zásady a zásady organizácie mimoškolskej práce.

Princíp selektivity. Pre mimoškolskú prácu v literatúre neexistuje jednotný program, ktorý núti učiteľa a metodické združenie samostatne si určovať predmet a smer mimoškolskej činnosti. Voľba témy, formy, obsahu konkrétnej mimoškolskej aktivity by mala byť podmienená týmito podmienkami: vek a pripravenosť žiakov, ich záujem o predmet, smerovanie a kvalita tohto záujmu, štádium mimoškolskej práce (zač. , pokračovanie), mimoškolské aktivity v iných predmetoch a účasť na nich školákov, tradície školy, prítomnosť mimoškolských aktivít a pod.

Princíp vedy. Študovaný materiál musí zodpovedať vedeckým údajom. Vedecké informácie prispôsobené veku žiakov (platí zásada prístupnosti) sú prezentované v rámci mimoškolských aktivít bez vulgarizácie a zjednodušovania.

Zásada dôslednosti a systematickej prezentácie materiálu. Z tejto zásady vyplýva nielen systematické vykonávanie mimoškolskej činnosti počas celého školského roka, ale aj systematická náplň mimoškolskej činnosti. Mimoškolské aktivity by mali byť jednotným komplexom rôznych tematicky súvisiacich aktivít. Materiál vybraný pre prácu by mal predstavovať určitý systém vedomostí o jazyku alebo literatúre. Na tento účel je žiaduce viesť tematické kruhy, a nie kruhy ruského jazyka alebo literatúry vo všeobecnosti.

Princíp kontinuity a perspektívy. Materiál vybraný pre mimoškolské aktivity nemôže opakovať to, čo sa študovalo na vyučovacej hodine, v objeme a povahe práce, musí sa študentom objaviť s novými aspektmi, pri zvažovaní je dôležité mať na pamäti perspektívu - možnosť študentov účasť na práci voliteľných predmetov.

Princíp prepojenia teórie a praxe. Prejavuje sa to vo vzťahu hodín literatúry a mimoškolských aktivít. Spoliehanie sa na vedomosti, ktoré deti majú, rozširuje rozsah ich uplatnenia, pomáha posilňovať zručnosti a schopnosti (jazykový rozbor, rozbor literárneho textu, praktické znalosti jazyka, kultúry ústneho a písomného prejavu). Uplatňovanie princípu prepojenia teórie s praxou sa prejavuje aj v úzkom prepojení štúdia ruského jazyka a literatúry so životom prostredníctvom ukazovania študentov na ich úlohu v rôznych jeho odboroch.

Zásada individuálneho prístupu ku každému žiakovi. Dodržiavanie tejto zásady by malo prispieť k rozvoju záujmu o mimoškolskú činnosť u žiakov. Záujem o mimoškolskú prácu nevzniká spontánne; rozvíja sa za určitých podmienok, ktoré vytvára učiteľ. Takýmito podmienkami môžu byť: pocit zadosťučinenia pri plnení úloh alebo prekonávaní ťažkostí; úspech v učení (zlepšenie akademického výkonu); uvedomenie si dôležitosti jazyka v živote spoločnosti; spokojnosť z účasti mimoškolské aktivity. Individuálny prístup k študentovi umožňuje určiť, ktorá z týchto podmienok môže byť použitá v každom konkrétnom prípade.

Princíp rozvojového vzdelávania. Mimoškolské aktivity poskytujú učiteľovi neobmedzené možnosti:

1) rozvoj všeobecných vzdelávacích, intelektuálnych a rečových zručností u školákov: schopnosť samostatne si vyberať materiál, vypracovať o ňom správu alebo viesť rozhovor; schopnosť správneho literárneho prejavu; rečnícke schopnosti; schopnosť používať rôzne referenčné slovníky atď.;

2) rozvoj tvorivých schopností žiakov (skladanie gramatických hádaniek, šarád, krížoviek a pod.; písanie krátkych esejí alebo príbehov na gramatické a voľné témy);

3) zapojenie školákov do výskumnej práce, do vedeckého hľadania, aj keď ešte nie úplne samostatného.

Zásady mimoškolskej práce na predmete:

Princíp dobrovoľnosti. Dobrovoľný vstup do toho či onoho druhu mimoškolskej práce zaväzuje študentov k disciplinovanosti a aktivite.

Zásada rovnakej participácie školákov. Tento princíp umožňuje študentom s rôznym študijným výkonom zúčastňovať sa mimoškolských aktivít.

Princíp samostatnej zárobkovej činnosti. Predpokladá samostatnosť žiakov pri príprave a vedení aktivít.

Princíp zábavy. Tento princíp nachádza svoje vyjadrenie predovšetkým v pestrosti a variabilite foriem mimoškolských aktivít, metód a metód práce. Mimoškolská práca netoleruje vzor, ​​schému, je kontraindikovaná v pevnom rámci s prísnymi predpismi. Využívanie jazykových hier, zábavných úloh aktivizuje aktivitu žiakov v mimoškolskej činnosti.

Kapitola 2. Analýza metód a spôsobov organizácie hodiny literatúry M.A. Rybníková.

1. Metodický odkaz M.A. Rybníková. Lekcia.

V centre všetkého metodologického vývoja M.A. Rybnikovej a predovšetkým metodických pravidiel spočíva"úloha je výchovná, úlohou je formovať osobnosť človeka"[Rybniková 1958: 13]. Jej prvá práca – „Práca filológa v škole“ – nastoľuje niektoré základné metodologické otázky, načrtáva jednotný systém práce so študentmi.

V kapitole „Vybudovanie kurzu literatúry“ Rybniková formuluje cieľ štúdia literatúry v škole takto:„Cieľom vyučovania je rast mladej duše na harmonických a živých vnemoch; tieto dojmy s najväčšou silou podáva živá literatúra devätnásteho a dvadsiateho storočia. Dávam svojmu študentovi čítanie „Eugena Onegina“, číta a učí sa čítať so mnou. Urobím svoju prácu dobre, ak po desiatke takýchto čítaní, po absolvovaní Turgeneva aj Tolstého, dostane chuť na klasickú literatúru...ak bez pomoci kritika pociťuje v novom diele jas alebo priemernosť. on...“[Rybniková 1958: 16-17]. Pripúšťa možnosť odchýlok od programu, slobodný výber prác na analýzu, navrhuje opustiť učebnice a nahradiť ich dotazníkmi s úlohami pre študentov, aby samostatne pozorovali text diela.

V „Esejách o metódach literárneho čítania“ bol vytvorený ucelený metodický systém. Kapitoly o základoch triedneho čítania zaujímavo nastoľujú otázku nielen vývinu myslenia, ale aj „citovo-vôľovej kultúry“ žiakov, hlbokého vplyvu literatúry na formovanie osobnosti, etickú a estetickú výchovu.

Jeden z metodológových obľúbených trikov- zhoda. Rôzne techniky porovnávacej analýzy odporúča príručka „Štúdium literatúry na strednej škole“, ktorú pripravila spolu s V. V. Golubkovom. Článok „Jazyk a literatúra v systéme polytechnického vzdelávania“, učebnica „Metódy výučby literatúry“ – nadšenie pre „metódu projektov“. Zbierka „Hádanky“, kniha „Úvod do štýlu“, sa podieľa na tvorbe nových programov a čítačiek pre školu, pripravuje zbierku ruských prísloví. Problémom detského čítania je venovaný jej článok „Klasika v detskom čítaní v minulosti a súčasnosti“.

Vyzdvihujúc tri hlavné faktory, ktoré určujú obsah metodiky ako vednej disciplíny (charakter učiva, ciele výchovného vzdelávania a charakteristiky vnímania a správania detí), vyzdvihuje učivo – literatúru, vyžadujúce od učiteľa v prvom rade dobrá znalosť jeho témy (presne takto začína svoju knihu.

1. Základné didaktické pravidlá v systéme vyučovacích hodín literatúry.

MA Rybniková správne zdôrazňuje dôležitosť systému vo vyučovaní. Len ak je vo všetkých pedagogických činnostiach systém, tvrdí, stane sa predmet pre dieťa zrozumiteľný a obľúbený. Predmet sa k dieťaťu nedostane, pri absencii systému je preň nezaujímavý. Učiteľ sa často ponáhľa, nečaká, kým žiaci zvládnu preberanú látku, neberie ohľad na náročnosť postupného prechodu od nevedomosti k vedomostiam, prípadne známkuje čas, spôsobuje nudu, pokles záujmu žiakov. Autor zdôrazňuje potrebu úzkeho prepojenia metodiky s detskou psychológiou, s komplexným štúdiom vekových charakteristík detí, ich záujmov vo všeobecnosti a čitateľov zvlášť.

Systém vyučovacích hodín literatúry, založený na pochopení podstaty beletrie a osobitostí jej vnímania žiakmi, umožňuje zdôvodniť niektoré základné didaktické pravidlá alebo zákony, ktoré slúžia ako základ vyučovacích metód. M.A. Rybniková sformulovala 4 takéto pravidlá.

Pravidlo jedna: „Vyučovanie by malo ovplyvňovať rôzne aspekty vnímania študentov, rôzne zmyslové orgány a rôzne sféry vedomia; táto požiadavka musí zároveň spĺňať normy zdravého dávkovania týchto dojmov, ich stálosti a stálosti.[Rybniková 1941: 11].

Toto didaktické pravidlo je vyjadrením jedného zo vzorcov vyučovania literatúry ako predmetu školského vyučovania. Vyplýva to jednak z povahy umeleckého obrazu, ktorý je známym zovšeobecnením vyjadreným konkrétno-zmyslovou formou, jednak z psychologickej charakteristiky jeho vnímania.

V kapitole „Lekcie“ Rybniková ilustruje toto didaktické pravidlo na mnohých príkladoch. Ponúkajú sa rôzne metódy čítania a analýzy textu, s osobitným dôrazom na potrebu rôznych metód na zvýšenie pozornosti, predstavivosti a myšlienok študentov.

Druhé didaktické pravidlo je mimoriadne dôležité:„... žiaci musia jasne rozumieť zadanej úlohe, požiadavkám, ktoré im učiteľ predkladá, účasti učiteľa na riešení úlohy, povahe triednej práce a miere osobnej zodpovednosti pri tejto osobnej práci“[Rybniková 1941: 112].

Toto pravidlo je dôležité pre organizáciu celého triedneho kolektívu i jednotlivých žiakov. Výpočet a inšpirácia spočívajú v rovnakej miere v práci učiteľa. Bez starostlivej organizácie nielen triednej práce, ale aj mimoškolskej práce, bez neustáleho organizovaného pozorovania žiakov nad prírodou, nad prácou ľudí, nad textom diela nie je možné stimulovať rozvoj ich tvorivých síl.

Tretie pravidlo znie:"Umenie metodológa by malo spočívať v tom, že komplex sa ukazuje v jednoduchom, nové v známom a niečo nové sa rozpoznáva v starom."[Rybniková 1941: 13].

Toto pravidlo je rovnako ako druhé všeobecné didaktické. Musí sa to vziať do úvahy pri konštrukcii kurzu, ako aj v metodológii hodín, čo autor tiež ilustruje lekciami o literárnom čítaní a odhaľovaní systému sprístupňovania ústneho a písomného prejavu.

Štvrté pravidlo je nevyhnutné pre konštrukciu kurzu a vyučovacích metód:„... dialektickým prepojením dedukcie s indukciou učiteľ v konečnom dôsledku zaisťuje usporiadanosť a systematické poznanie a tým vychováva vedomý prístup k životu, spojenie teórie a praxe“[Rybniková 1941: 13].

Vysvetlenie tohto pravidla M.A. Rybniková vysvetľuje, že na hodinách zvyčajne prevláda indukcia: od čítania bájok po určenie žánru bájky, od nácviku opisu a rozprávania k teoretickému pochopeniu týchto foriem, od veľkých emocionálnych zážitkov až po všeobecný záver o úlohe spisovateľa.

Potrebná je však aj dedukcia, povedomie študentov o všeobecných ustanoveniach, pomocou ktorých by mohli správne pristupovať k novým fenoménom literatúry. Výsledkom je, že učiteľ vo veľkej miere využíva indukciu a dedukciu, rozvíja myšlienky študentov a neustále udržiava ich záujem o hodiny, pomáha im naučiť sa základy literárnej vedy.

Systém jazykových hodín a systém písomných prác podľa metodiky učiteľa vychádzajú z vekových záujmov žiakov a z komplikovanosti niektorých druhov prác - rôzne druhy prezentácia a tvorivé písanie. Rybniková zároveň vytrvalo zdôrazňuje vedúcu úlohu učiteľa.

Ale nácvik práce školy podľa programov literárneho čítania a podľa návrhu M.A. Systém Rybnikova spolu so svojimi výhodami odhalil aj veľké nedostatky, ktorých podstatou je chýbajúci prísny systém, nedostatočná konsolidácia látky, opakovanie a zovšeobecňovanie. Ale hneď prvou a najdôležitejšou výhodou, ktorú je potrebné zdôrazniť, je „obrovská pozornosť, láska a dôvera k študentovi, hlboká znalosť o ňom a výnimočná schopnosť zapojiť ho do najzaujímavejšej tvorivej práce“[Kudryashev 1958: 42].

2.3. Štruktúra hodiny literatúry podľa metódy M.A. Rybníková.

Hodina ako taká nevzbudzuje osobitnú pozornosť metodika. V úvode svojej knihy píše: „Témy, o ktorých sa tu hovorí, zahŕňajú prácu učiteľa literatúry mimo vyučovania, ako aj prácu v triede, ale ponechajú bokom bežný priebeh hodiny, ktorý podľa môjho názoru vedie k rozhovoru. “ [Rybniková 1958: 24]. A potom stručne charakterizuje „obvyklý priebeh lekcie“.

Pozornosť priťahuje rôznorodosť prístupu MA Rybnikovej k literatúre. Väčšina jej úloh sa týka individuálnych, samostatných diel. Ale keď sa to zdá vhodné, zoskupí diela do cyklov – Nekrasovove básne, Ščedrinove rozprávky, Čechovove príbehy z 90. rokov – a považuje ich za jeden celok. Rybnikova zvyčajne kladie otázky vo vzťahu k celému dielu. Okrem toho však možno analýzu vykonať aj po kapitolách („Eugene Onegin“), častiach („Zločin a trest“), zväzkoch („Vojna a mier“), po ktorých nasleduje zovšeobecnenie celej témy vo finále. závery. Spolu s holistickou analýzou textu sa metodológ v tomto prípade ochotne uchyľuje k analýze samostatného, ​​ústredného problému. Takže pri štúdiu románu „Vojna a mier“ odporúča „analyzovať podľa zväzkov, pričom v každom zväzku berieme ako základ životnú líniu hlavných postáv, Andrei a Pierra, a navyše odkazujeme na každý zväzok jeden zo zväzkov. všeobecné otázky: na zväzok I - základ zoskupenia postáv, na zväzok II - každodenné výjavy zo šľachtického života, Nataša a Nikolaj, na zväzok III - Tolstého filozofia dejín a na zväzok IV - populistické ideály autora v r. spojenie s obrazom Karataeva. K obľúbeným trikom Rybnikovej, nadväzujúcim na tradície V. Ja. Stojunina, patrí porovnávanie dvoch literárnych pamiatok, ale podobností či kontrastov, napríklad Deržavinov a Puškinov „Pomník“, Puškinov „Sloboda“ a Radiščevova „Sloboda“.

Hlavnou metódou analýzy, ktorú zvyčajne používa M. A. Rybniková, je odhalenie ideologického obsahu diela prostredníctvom analýzy jeho zloženia a jazyka.

Povaha kladenia otázok k dielu (ako? prečo? čomu? v čom a ako?), vyžadujúcich odhalenie ideovej funkcie kompozičných a štylistických prostriedkov, je poučná.

Nech sa M.A. Rybniková vydá akoukoľvek cestou k pochopeniu obsahu práce, nikdy nedáva hotové závery, ale núti študentov, aby k nim dospeli nezávislou reflexiou.

MA Rybniková pripisuje osobitný význam tvorivej iniciatíve študentov.

Zložitosť budovania vyučovacej hodiny v triede si vyžaduje primeranú flexibilitu a rôznorodosť vyučovacích metód. IN nižších ročníkov nutnosť častých zmien vyučovacích metód je spôsobená nestabilitou detského vnímania: „v piatom ročníku sa treba hodinu rozprávať, čítať, cikať“. Ale bez ohľadu na to je použitie zložitého súboru metód spôsobené potrebou osvetliť rôzne aspekty práce, vštepiť do jej materiálu rôzne zručnosti. Takže v piatom ročníku pri štúdiu „Príbehu Batuovej invázie do Ryazan“ M. A. Rybnikova odporúča tieto techniky: „vizuálny materiál, historický komentár, dvojité čítanie, odpovede na otázky, vlastné ilustrácie študentov, slogany“. Zároveň si vyžaduje starostlivé dávkovanie nielen študovaného materiálu, ale aj metód štúdia.

Jedným z najdôležitejších spôsobov, ako uľahčiť vnímanie literatúry v škole, je systematické vyučovanie. Už sme videli, že M. A. Rybniková, ktorá na začiatku svojej metodickej činnosti tak jednoznačne podceňovala vyučovaciu hodinu ako formu vyučovania, dnes metodológiu definuje ako disciplínu, ktorá premieňa poznatky na systém vyučovacích hodín. „Metodika sa bojí náhodnosti, nedostatku systému, bezvedomia v konaní učiteľa,“ hovorí. - Len ak je vo všetkých pedagogických činnostiach systém, predmet sa stáva pre dieťa zrozumiteľným, milovaným, plodným. Prečo sa však k dieťaťu tak často nedostane, nevzrušuje ho a nevychováva? Kvôli nesystémovosti v práci učiteľa. Prezentovať akademický predmet systémovo znamená prezentovať ho s narastajúcou obtiažnosťou: od jednoduchého k zložitému, od faktov k záverom, od zisťovania jednotlivých javov až po odhaľovanie ich vnútornej logiky. Systém by mal byť vo všetkých väzbách výchovno-vzdelávacej práce, či už ide o získavanie vedomostí (napríklad v literárnej teórii), zručnosti (napríklad analyzovať diela rôznych žánrov) alebo zručnosti (napríklad expresívne čítanie).

„Dávkovanie je jedným zo základov didaktiky [M.A. Rybnikova 1921: 23],“ hovorí M. A. Rybniková. Žiaci by nemali byť preťažení prácou. Rybnikova sa domnieva, že v mnohých prípadoch je užitočnejšie podrobne analyzovať jeden obraz diela, ako stručne preskúmať celý ich súbor, pozorne študovať kompozíciu jednej kapitoly príbehu, než povrchne posudzovať jej štruktúru ako celok. .

Vyučovanie literatúry je komplikované aj vtedy, keď sa určité metódy práce (ústne prerozprávanie, písomná práca) považujú len alebo hlavne za spôsob kontroly. Akákoľvek vyučovacia metóda v rukách skúseného učiteľa môže a mala by byť prostriedkom na testovanie vedomostí žiakov. Ale jadrom každej metódy by mala byť výchovná orientácia, každá metóda by mala priamo prispievať k cieľom vzdelávania. Nie je možné neuznať relevantnosť tohto tvrdenia v dnešnej dobe, keď v praxi iných učiteľov jazykov zaberá testovanie vedomostí väčšinu vyučovacej hodiny.

M. A. Rybníková vo svojich „Esejách o metódach literárneho čítania“ pripisuje veľký priestor mimoškolskej a mimoškolskej práci v ich organickom spojení s akademická práca v triede.

Ťažiskom všetkých prác o literatúre v piatom a siedmom ročníku M. A. Rybnikovej je štúdium otázok teórie literatúry. Teória je navrhnutá tak, aby pomohla študentom pochopiť a vniesť do systému poznatky z literatúry, ktorú získali za posledné tri roky.

Pre kurz literárneho čítania si M. A. Rybniková stanovuje „prierezové teoretické a literárne témy“, ktoré by sa mali postupne skomplikovať počas všetkých troch ročníkov.

1. Sociálna povaha spisovateľa; politický význam literatúry; kognitívna hodnota literatúry. Téma, nápad, typ.

2. Spisovný jazyk, vizuálne prostriedky jazyka. Umelecká reč ako odhalenie vnútorného zámeru autora.

3. Stavba diela; kompozícia ako metóda odkrývania témy, postupu v diele. Obraz-postava. Systém obrazov v práci.

4. Hlavné literárne rody a typy. Ich ideové a umelecké črty.

Za diela M.A. Rybnikovej o rozvoji ústnej reči je príznačnýtúžba vytvoriť koherentný systém v tréningu. Výskumník zdôraznil dôležitosť vytvárania interdisciplinárnych súvislostí medzi hodinami gramatiky a literatúry, ktoré spoločne napĺňajú úlohu vychovávať študenta k uvedomelému postoju k slovu ako „najvážnejšiemu indikátoru vnútorného života“, nazývanému „prebudiť kritický postoj k použitie konkrétneho slova alebo výrazu“ [Rybnikova 1985: 248].

Lekcie literatúry by mali dať jazyku školákov emocionálne zafarbenie, urobiť ich jazyk jemnejším a náročnejším v zmysle prenášania najrôznejších odtieňov do okolitého života. Táto pozícia M.A. Rybnikovej bol implementovaný v systéme hromadenia slov a frazeologických jednotiek v tematických okruhoch od triedy k triede: a) akcia a pohyb v spojení s naratívnymi materiálmi (V trieda); b) predmet, fenomén vonkajšieho sveta v spojení s popisnými materiálmi (VI. stupeň); v) duševné stavy, vnútorný svetčloveka, práca na charakteristike (VII. ročník), sú prirodzené pri krížení a opakovaní týchto tém v živote jazyka a v nácviku vyučovacích hodín.

Predložené a otestované M.A. Rybníkovej v strednom stupni literárnej výchovy, zásady práce so slovnou zásobou vytvárajú dobrú perspektívu pre jej pokračovanie a rozvoj na vyššej úrovni.

Kapitola 3. Význam dedičstva M.A. Rybnikovej v modernej škole.

3,1 M.A. Rybnikova a hodina literatúry v modernej škole.

Na základe preštudovanej látky a zbližovania základných pravidiel a princípov práce so žiakmi na hodinách literatúry ešte raz pripomíname, že najdôležitejším ustanovením v celej metodike M.A. Rybníková uvažovala

Tvorivé a priateľské združenie žiakov, rodičov a pedagógov

Vysoko hodnotím organizáciu mimoškolskej práce so žiakmi

Proces učenia chápala nie ako izolované fakty, ale ako systém usporiadaných faktov

Za hlavnú metódu výučby bola považovaná metóda opakovania.

Dôležitá úloha bola prisúdená individuálnej a skupinovej forme práce žiakov

„V metodickom systéme M.A. Rybnikovej, tieto prvky procesu vnímania diela školákmi sa berú do úvahy vo vzájomnej súvislosti: priame, ale cieľavedomé pozorovanie životných javov a ich vyjadrenie v reči, čo najpresnejšie a najmalebnejšie slová, porovnanie s podobnými pozorovaniami spisovateľa. Takáto korelácia priamej skúsenosti človeka so skúsenosťou umelca obohacuje duchovný svet študenta, robí ho bystrejším v doslovnom i prenesenom zmysle a zároveň v ňom všestranne rozvíja a vychováva pozorného čitateľa“ [Rez 1977: 67].

Na základe týchto vlastností M.A. Rybníková vypracovala lekciu netradičnou formou - lekciu-performance. Tento výber nám umožňuje hodnotiť vyučovaciu hodinu ako formu mimoškolskej práce v literatúre, ktorá bude mať prvky vyučovacej hodiny-konferencie, ako aj prvky individuálnej práce pre študentov. Takouto formou organizácie môže lekcia naplniť aj hlavné pravidlo M.A. Rybníkovej - vytvárať tvorivé a priateľské združenie s možnosťou pozvania rodičov žiakov na hodinu. Hodina, ktorá nie je povinná a je mimo školských osnov, obsahuje prvky zábavy, obohacuje duchovný svet žiaka a pomáha lepšie si zapamätať látku. Zároveň sa do prípravy hodiny môžu zapojiť všetci žiaci, aj tí, ktorí o hodinu literatúry neprejavili veľký záujem. Študenti môžu robiť „divadelné“ programy, rozloženie plagátov. Táto etapa prípravy na podujatie formuje schopnosť študentov pracovať v tíme. „Zdravá živosť a premenlivosť dojmov“ [Rybnikova 1963: 133], o ktorú sa metodička toľko zasadzovala, možno najvýraznejšie prezentovať na hodine performance, keďže študentov monotónnosť dojmov veľmi rýchlo unaví. Netradičná forma vyučovacej hodiny umožní učiteľovi vyhnúť sa „technizmu, keď sa metóda alebo technika stáva samoúčelnou“ [Bogdanova 2004: 95].

3.2 Lekčné predstavenie na motívy komédie N.V. Gogol "Vládny inšpektor" v triede VIII.

Počas vyučovania

1. Na stoloch sú „divadelné“ programy. Učiteľ ponúka, že ich otvorí a zoznámi sa s obsahom, ktorý poslúži aj ako plán dnešnej hodiny:

Hra ako umelecké dielo a jej javiskové stvárnenie

1. akcia: 1. Plagát - oznam o predstavení. 2. Tri druhy literatúry. 3. Znaky dramatického druhu literatúry. 4. Komédia? komédia!

Prestávka. N.V. Gogol o divadle.

2. dejstvo: 1. Dve čítania jednej hry. 2. Hra a výkon. 3. Učte sa z chýb.

Učiteľ sa pýta chlapcov: kedy majú túžbu vidieť to alebo ono predstavenie? Existujú rôzne odpovede, vrátane „z plagátu“. Učiteľ požiada o definovanie tohto slova. Žiaci ponúkajú svoje možnosti, výsledkom čoho je nasledovné: „Plakát je oznam o predstavení.“ Ďalej učiteľ navrhuje ohodnotiť plagáty nakreslené deťmi, prezentované na stánku, počas diskusie sa určí najlepšia práca.

Učiteľ navrhne začať prvú akciu hodiny a požiada deti, aby odpovedali, prečo bolo počuť slovo „akcia“ a nie „časť“, „polovica“ atď. Žiaci odpovedajú, že akcia je súčasťou dramatického diela a dnes hovoríme o hre „Generálny inšpektor“, ktorá patrí do dramatického druhu literatúry.

1. Učiteľ sa pýta: aké ďalšie dva druhy literatúry okrem drámy žiaci poznajú? (epické a lyrické). Ďalej učiteľ vyzve študentov, aby si pripomenuli ďalšie črty dramatických diel, ktoré vyplývajú z tohto hlavného rozdielu:

Základom dramatického diela sú výpovede samotných postáv

Dramatik je zbavený možnosti charakterizovať hrdinu cez krajinu, interiér, portrét, priame autorské výpovede – všetky tieto funkcie preberá priama reč postáv.

Učiteľ sa pýta, prečo Gogoľ potrebuje siahodlhé „Poznámky pre pánov hercov“.

Učiteľ pomocou navádzacích otázok privedie žiakov k ďalšej črty dramatickej tvorby:

Konvencie dramatického obrazu: repliky na stranu, monológy vyslovené v samote.

Učiteľ kladie otázku: v akom čase sa čitateľ epického diela, napríklad „Kapitánova dcéra“, ponorí, študenti odpovedajú.

V zošite je zapísaný výrok nemeckého básnika a dramatika F. Schillera:"Všetky naratívne formy prinášajú súčasnosť do minulosti; všetky dramatické formy robia minulosť prítomnou."

1. Učiteľ zisťuje: aké sú hlavné žánre dramatickej literatúry? Do akého žánru patrí generálny inšpektor? Chlapci odpovedajú, že ide o komédiu, a tvoria definíciu, ktorá je napísaná v notebooku:"Komédia je dramatické dielo, v ktorom sú zosmiešňované akékoľvek negatívne črty a vlastnosti ľudí alebo celého systému spoločenských vzťahov."
2. Učiteľ znovu zazvoní a oznámi prestávku: „Počas prestávky by ste si mali oddýchnuť, prejsť sa vo vestibule a podeliť sa o svoje dojmy z toho, čo vidíte. Môžete sa so mnou podeliť o to, ako ste si urobili domácu úlohu?(Na základe Gogoľových výrokov o divadle mali žiaci vyvodiť záver, ako pochopil zmysel divadla a akú úlohu mu prisúdil).

Záver je zapísaný v poznámkovom bloku:N.V. Gogoľ považoval divadlo za jeden z najsilnejších prostriedkov občianskej výchovy publika. Divadlo je podľa Gogolu povolané vychovávať ľudí k dobrým, vznešeným citom, zosmiešňovať zlozvyky a nedostatky. Divadlo by malo byť chytré, no nie nudné, zábava v ňom by mala byť neoddeliteľná od učenia. Jediným spôsobom, ako vytvoriť takéto divadlo, je realistický odraz moderny, ruskej reality a ruských postáv.

1. Hovor začína druhé dejstvo lekcie. Študenti sú pozvaní pozrieť si dve scénky z 5. dejstva „Inšpektora“, v ktorých sa obraz starostu a jeho manželky a vzťah medzi nimi interpretuje odlišne. Úlohy hrajú samotní žiaci, predstavenie pripravuje učiteľ.
2. Ďalej sa učiteľ pýta študentov, či videli scény z jedného alebo dvoch predstavení. Definícia hry a predstavenia je uvedená v zošite.

Učiteľ hovorí o predstaveniach podľa Gogoľovej hry v rôznych divadlách, o filmoch inscenovaných podľa Gogoľovej hry. Zavádza sa pojem „riaditeľ“.

1. Predstavenia založené na Gogoľových hrách sa konajú v mnohých divadlách krajiny, hoci sú staré takmer dvesto rokov. Prečo sa hry nestanú zastaranými, ale stále znova a znova? Samotný autor odpovedal na túto otázku takto:„Všetky hry môžete urobiť sviežimi, novými, zaujímavými pre každého... ak ich dokážete správne umiestniť na javisko. Je nezmysel, že sú zastarané a verejnosť im prešla chuť. Zoberte najviac prehratú hru a zinscenujte ju tak, ako sa patrí, rovnaké publikum sa bude hrnúť do davu.

Aký záver možno vyvodiť z týchto slov?

Gogoľ presadzuje potrebu nového prístupu k starým hrám (Záver je napísaný v zošite).

1. Učiteľ: „Zistili sme, že hra a predstavenie sú rôzne pojmy, nemali by sa zamieňať. A tu je dialóg, ktorý som nedávno počul.

(Študenti sú vyzvaní, aby opravili chyby, ktorých sa dopustili účastníci dialógu - na tabuli):

Včera som v divadle pozeral Gogoľovho Generálneho inšpektora. Khlestakov hral dobre! (herec, ktorý hral úlohu Khlestakova).

Boli ste teda aj v divadle? Prečo som ťa tam nevidel?

Nie, nemám, ale knihu som čítal! (Kniha nie je predstavenie, predstavenie nemožno posudzovať bez toho, aby sme ho nevideli).

9 . Domáca úloha.

Napíšte recenziu o predstavení na motívy Gogoľovej hry "Vládny inšpektor", predstavte sa ako divák 19. storočia a dojmy z predstavenia reflektujte formou listu od obdivujúceho alebo naopak rozhorčeného diváka. Zvážte okolnosti vzhľadu listu, adresáta a adresáta, zvážte odôvodnenie svojho pohľadu, štýl listu.

Záver

Myšlienky a ustanovenia formulované M.A. Rybníkovej vo svojich pedagogických spisoch a overených osobnou pedagogickou praxou v mnohom predbehli dobu. Existuje dostatok dôvodov povedať, že veľa z toho, čo navrhli, si priamo požičali nasledujúce generácie učiteľov a miestnych historikov. Koncept M.A. Rybnikovej o vedení mimoškolskej krúžkovej práce vo veľkej miere využívali učitelia z praxe v mnohých regiónoch Ruska. Jeden z prvých M.A. Rybnikovová hlásala v ruskej pedagogickej tlači 20. storočia. myšlienka jednoty, spoločenstva žiakov, učiteľov a rodičov vo veci výchovy a vzdelávania. V polovici storočia túto myšlienku prevzal V.A. Sukhomlinsky, ktorý sníva o vytvorení tímu rovnako zmýšľajúcich ľudí, ktorý by mali tvoriť študenti, učitelia a rodičia. Neskôr, v 70. a 80. rokoch 20. storočia, vytvorili tieto myšlienky základ pre hľadanie a získavanie hnutia experimentálnych pedagógov. Je zrejmé, že nielen aplikovaná (metodologická) hodnota M.A. Rybnikovej vjazmského obdobia, ale aj význam metodologický, ideologický, formulovanie všeobecných pedagogických problémov v smere demokratizácie výchovno-vzdelávacieho procesu a jeho vedecko-metodologická podpora.

Metódy M.A. Rybnikova vyvinula a preverila nielen jej pedagogická prax, ale aj práca mnohých generácií učiteľov jazykov - nové metódy a formy triednych a mimoškolských aktivít v ruskom jazyku a literatúre, učiteľka Vjazemskaja sa následne stala jednou z najvýznamnejších predstavitelia a organizátori filologického vzdelávania v ZSSR: vlastní vývoj nových programov v literatúre, vďaka M.A. Rybníková predstavila nový kurz formulovaný ňou koncepčne a prakticky odskúšaný - "literárne čítanie" pre stredoškolákov. V jeho hlavnej vedecko-metodologickej práci „Eseje o metódach literárneho čítania“ boli vyvinuté inovatívne metódy a techniky výučby literatúry v škole.

Na súčasné štádium výučbe literatúry v škole, je vhodné zdôvodniť výber rôznych štruktúr vyučovacích hodín v závislosti od jej obsahu a miesta v systéme vyučovacích hodín na štúdium umeleckého diela. V lekcii kurzu vyvinutej v tomto kurze nie je jej štruktúra postavená podľa tradičnej schémy (prieskum, nová téma, upevňovanie, domáca úloha); ale sú postavené v súlade s nekonvenčnou formou organizácie vyučovacej hodiny. O výbere optimálneho variantu obsahu a štruktúry a metodiky vyučovacej hodiny rozhoduje každý učiteľ v závislosti od charakteristík triedy. Dôležité je, aby sa vždy kládol dôraz na tvorivý charakter vyučovacej hodiny, rozvoj fantázie žiakov, zvyšovanie záujmu o čítanie a štúdium textu, postupné zvyšovanie podielu samostatná prácaštudentov, obnovenie celistvosti vnímania umeleckých diel slova, pochopenie pozície autora.

Prvá vec, ktorú je potrebné nielen zdôrazniť, ale aj čerpať z metodického dedičstva M.A. Rybníkovej, je veľká pozornosť, láska a dôvera k študentovi, hlboká znalosť o ňom a výnimočná schopnosť zapojiť ho do najzaujímavejších tvorivých prác. V dielach učiteľa je tvár študenta nápadne jasná.

M.A. Rybniková poznamenáva, že učiteľ jazyka by sa mal riadiť výpočtom a inšpiráciou. „Eseje“ odzrkadľovali oboje: presný popis schopností študentov a výnimočnú metodologickú odvahu. Učiteľ tvrdí, že len dobrí čitatelia môžu písať dobré eseje. Preto od 5. ročníka M.A. Rybniková považuje za potrebné v prvom rade naučiť študentov asimilovať text, vedieť ho analyzovať a potom požadovať jeho prenos.

Rôzne metódy a techniky navrhované autorom esejí by mali študovať učitelia modernej školy. Metodologický vývoj učiteľov obsahujú nielen cenné myšlienky, ktoré majú zásadný význam pre teóriu metodológie, ale aj množstvo súkromných postrehov a rád, ktoré možno úspešne aplikovať v praxi modernej školy.

Hodina literatúry v modernej škole... Aká by mala byť? Sú požiadavky na konštrukciu vyučovacej hodiny, metodika jej vedenia zastarané? Samozrejme, že nie. Trojica cieľov (vyučovanie, rozvíjanie a vzdelávanie) je povinnou súčasťou každej hodiny, vrátane hodiny literatúry. Moderná realita však robí svoje vlastné úpravy vyučovacích metód. Aby bola hodina literatúry pre žiakov zaujímavá, musí učiteľ vo svojej praxi ovládať nové metódy prezentácie materiálu, využívať neštandardné techniky a inovatívne technológie.

Zároveň neprestáva byť aktuálna otázka potreby formovania tvorivej osobnosti žiaka. V moderných psychologických, pedagogických a metodologických vedách sa tento problém rieši rôznymi smermi: skúmaním rozvoja kognitívnej činnosti, imaginatívneho myslenia a intelektuálnej činnosti školákov. Tieto aspekty sú široké a mnohostranné a určite si zaslúžia pozornosť. Talent môže vyrásť zo štandardne zmýšľajúceho študenta, ak sú jeho učiteľmi učitelia s tvorivým potenciálom.

Literatúra je hlavným, ak nie jediným školským predmetom, ktorý by mal byť úplne a úplne zameraný predovšetkým na formovanie duše. Bez toho, aby sme ignorovali intelektuálnu stránku duchovného života, literatúra zostáva hlavnou akademickou disciplínou, ktorá je konzistentná vo vývoji emocionálneho sveta dieťaťa. Literárne diela dopĺňajú vzdelávací proces funkcia ani nie tak predmetu štúdia ako predmetu – nástroja vplyvu na „tajomstvo tajomstiev“, na dušu čitateľa.

Bibliografia

1. Gordeeva, N.B. Literárny kritik, metodik, výtvarník (k 90. ​​výročiu M.A. Rybnikovej) / N.B. Gordeeva // Literatúra v škole - 1975. - č. 4. - S. 94-96.
2. Domanský, V.A. Literatúra a kultúra: kultúrny prístup k štúdiu literatúry v škole: učebnica / V.A. Domanský. - M.: Flinta, Nauka, 2002. - 386 s.
3. Ilyin, E.N. Zrod lekcie / E.N. Ilyin. - M.: Vyššia škola, 1986. - 76 s.
4. Ilyin, E.H. cesta k študentovi. Úvahy učiteľa jazykov./E.N. Ilyin.-M., 1988. -221 s.
5. Kirillová, G.D. Osobitosti vyučovacej hodiny v podmienkach rozvíjajúceho sa vzdelávania: študijná príručka / G.D. Kirillov. - L.: LPGU, 1976. - 147 s.
6. Kolokoltsev, E.N. Umenie na hodinách literatúry / E.N. Kolokolcev - Kyjev: Vishcha school, 1991. - 78 s.
7. Kudryashev, H. M.A. Rybníková ako metodistka/N. Kudryashev // Literatúra v škole.-1942.-№3.-S. 27-33.
8. Kulnevič, S.V. Celkom nezvyčajná lekcia / S.V. Kulnevič, T.P. Lacocenein. - Voronež: Komúna, 2001. - 9 s.
9. Kultúra modernej lekcie / vyd. Prednášal prof. NIE. Ščurková. - M.: Ruská pedagogika, 1997. - 91 s.
10. Levina, M.M. Proces učenia v triede: učebnica / M.M. Levin. - M.: MPGU, 1976. - 80 s.
11. Marantsman, V.G. Čitateľská práca: Od vnímania literárneho diela k rozboru / V.G. Marantsman. - M.: Osveta, 1986. - 127 s.
12. Merkin, G.S. Múzeum-izba mimoškolského čítania v škole./G.S. Merkin.- Smolensk: SGPI, 1988.-64 s.
13. Merkin, G.S. Problém spolutvorby v triede a v mimoškolskej práci v literatúre./G.S. Merkin.- Smolensk: SGPI, 1995. - 191 s.
14. Neštandardné typy hodín literatúry / I.I. Kopeikin. - Čeľabinsk, 2000. - 120 s.
15. Podlasy I.P. Druhy a formy vzdelávania: učebnica / I.P. zaludny. - M.: Vladoš, 2003. - S.511-535.
16. Rez, Z.Ya. M.A. Rybnikov. 110 rokov od narodenia // Abstrakty správ čítané na vedeckej konferencii 10. novembra 1993. M.: MSGU im. V.I.Lenin.- 1996.-84 s.
17. Rybníková, M.A. Vybrané diela" / M.A. Rybníková. - M., 1958. - 256 s.
18. Troitsky V.Yu. Literatúra v škole: kniha. pre učiteľov. Ruská filológia / V.Yu. Trojica. - M.: VLADOS, 2000. - S.15-23.
19. Chertov, V.F. M.A. Rybnikova // Metódy výučby literatúry: v 2 častiach. / Ed. O.Yu Bogdanová a V.G. Marantsman. Časť 1. - M: Osveta, Vladoš, 1995. - S. 57-60.
20. Chertov V.F. Semináre o ruskej literatúre 19. storočia / V.F. Sakra. - M.: Nauka, 1997. - 76 s.

Kachurin M.G. Mimoškolské čítanie a mimoškolská práca v literatúre. \\ Metódy vyučovania literatúry. Ed. Z.Ya. Res. – M.: Osveta, 1985.

1. Abashev, V.A. Literárne exkurzie / V.A. Abasheev // Filológ. Fakulta štátu Perm. ped. univerzite - 2002. - č. 1. - S.10-15.

2. Aktívne formy vyučovania literatúry. Prednášky a semináre na hodinách SŠ / Komp. RI. Albetková - M.: Nauka, 1991. - 135 s.

3. Andrejev, V.I. Pedagogika: učebnica / V.I. Andrejev. - Kazaň: Nauka, 2000. - 608 s.

4. Antipová, A.M. Teoreticko-literárne a estetické kategórie a pojmy v kurze školskej literatúry: študijná príručka / A.M. Antipov. - M.: Flinta, Nauka, 2003. - 264 s.

5. Babanský, Yu.K. Intenzifikácia procesu učenia / Yu.K. Babanský. - M.: Vedomosti, 1987. - 78 s.

6. Babanský, Yu.K. Vyučovacie metódy v modernej všeobecnovzdelávacej škole / Yu.K. Babanský. - M.: Osveta, 1985. - 208 s.

7. Belenky, G.I. Úvod do umenia slova: (Úvahy o vyučovaní literatúry v škole) / G.I. Belenky. - M.: Osveta, 1990. - 188 s.

8. Berďajev, N.A. O človeku, jeho slobode a duchovnosti. Vybrané diela / vyd. - zostavil L.G. Novíková, I.V. Sizemskaya. - M.: Flinta, Nauka 1999. - 312 s.

9. Berkhin, N.B. Vzdelávanie a rozvoj na hodinách literatúry / N.B. Berkhin. // Sovietska pedagogika. - 1989. - č. 3. - S.29-33.

10. Bobrová, L.I. Moderné lekcie a multimediálne nástroje / L.I. Bobrova // Literatúra v škole. - 2008. - č. 3. - S. 48-50.

11. Brazhe, T.G. Štúdium literatúry vo večernej škole ako spôsob duchovného obohatenia študentov / T.G. Brazhe. - M.: Osveta, 1979. - 175 s.

12. Vendrovskaja, R.B. Eseje o dejinách sovietskej didaktiky / R.B. Vendrovská. - M.: Pedagogika, 1982. - 12 s.

13. Guľakov, E.N. Nové pedagogické technológie: rozvoj umeleckého myslenia a reči na hodinách literatúry: metóda. príspevok / E.N. Guľakov. - M.: Drop, 2006. - 172 s.

14. Dobrolyubov, N.A. Čo je to oblomovizmus? // Roman I.A. Goncharova "Oblomov" v ruskej kritike / N.A. Dobrolyubov. - L .: Vydavateľstvo Leningrad. un-ta, 1991. - S.34-68.

15. Domanský, V.A. Literatúra a kultúra: kultúrny prístup k štúdiu literatúry v škole: učebnica / V.A. Domanský. - M.: Flinta, Nauka, 2002. - 386 s.

16. Družinin, A.V. "Oblomov" // Roman I.A. Goncharova "Oblomov" v ruskej kritike / A.V. Družinin. - L .: Vydavateľstvo Leningrad. un-ta, 1991. - S.106-125.

17. Ivanov, S.V. Didaktické pravidlá pre úspešné vedenie vyučovacej hodiny / S.V. Ivanov. - Voronež: Komúna, 1957. - 23 s.

18. Ivanov, S.V. Typy a štruktúra vyučovacej hodiny / S.V. Ivanov - Voronež: Komúna, 1952. - 152 s.

19. Ivanova Yu.V. Informačné počítačové technológie vo výučbe literatúry / Yu.V. Ivanova // Aktuálne problémy Literárna kritika a metódy výučby literatúry: So. vedecký tr. - Saransk: Mordov. štát ped. in-t., 2007. - S.40-42.

20. Ilyin, E.N. Zrod lekcie / E.N. Ilyin. - M.: Vyššia škola, 1986. - 76 s.

21. Ilyina, T.A. Pedagogika / T.A. Ilyin. - M.: Osveta, 1969. - 349 s.

22. Ionin, G.N. Ruská literatúra 20. storočia: učebnica pre triedu XI / G.N. Ionin, L.I. Chvatov. - Petrohrad: Nauka, 1994. - 123 s.

23. Kan-Kalik, V.A. Psychologické a pedagogické základy vyučovania literatúry v škole: učebnica pre ped. Ústavy / V.A. Kan-Kalik, V.I. Khazan. - M.: Osveta, 1988. - 255 s.

24. Kapterev, P.F. Didaktické eseje / P.F. Kapterev. - M.: Pedagogika, 1984. - 435 s.

25. Kapterev, P.F. Vybrané pedagogické práce / P.F. Kapterev. - M.: Pedagogika, 1982. - 704 s.

26. Kachurin, M.G. Organizácia bádateľskej činnosti žiakov na hodinách literatúry / M.G. Kachurin. - M.: Nauka, 1988. - 154 s.

27. Kvjatkovskij, E.V. Didaktický materiál z literatúry pre IX. ročník večerných (zmenných) škôl / E.V. Kvjatkovskij, Z.I. Matvejev. - M.: Vyššia škola, 1979. - 78 s.

29. Kolokolcev, E.N. Umenie na hodinách literatúry / E.N. Kolokolcev - Kyjev: Vishcha school, 1991. - 78 s.

30. Konovalová, L.I. Ústna verbálna kresba v 4. ročníku / L.I. Konovalová // Literatúra v škole, 1984. - č. 3. - S. 32-35.

31. Kulnevič, S.V. Celkom nezvyčajná lekcia / S.V. Kulnevič, T.P. Lacocenein. - Voronež: Komúna, 2001. - 9 s.

32. Kultúra modernej hodiny / vyd. Prednášal prof. NIE. Ščurková. - M.: Ruská pedagogika, 1997. - 91 s.

33. Kurilov, A.S. Prečo a aké hodiny literatúry školy potrebujú? / A.S. Kurilov // Ruská literatúra. - 2004. - č. 4. - S.12-14.

34. Levina, M.M. Proces učenia v triede: učebnica / M.M. Levin. - M.: MPGU, 1976. - 80 s.

35. Levina, M.M. Technológia odborného pedagogického vzdelávania: učebnica pre študentov vysokých pedagogických inštitúcií / M.M. Levin. - M.: Akadémia, 2001. - 272 s.

36. Lesokhina, L.N. Lekcia-spor / L.N. Lesokhin. - M.: Osveta, 1965. - S.15-22.

37. Literatúra: Ruská klasika (vybrané strany). IX trieda. Príručka pre vzdelávacie inštitúcie / edited by G.I. Belenky - M.: Osveta, 1997. - 123 s.

39. Marutina I.V. Metodika tvorby multimediálnych projektov v literatúre / I.V. Marutina // Literatúra (príloha novín „Prvý september“). - 2005. - Číslo 1. - S. 30-33.

40. Machmutov, M.I. Moderná lekcia a spôsoby jej implementácie / M.I. Machmutov. - M.: Drop, 1978. - 243 s.

41. Medzipredmetové súvislosti v štúdiu literatúry v škole / spracoval E.N. Kolokolcev. - M.: Osveta, 1990. - 223 s.

42. Mirskaya, T.A. Hlavné pedagogické tajomstvo (citová výchova na hodinách literatúry) / T.A. Mirskaya // Učiteľka. - 2000. - č. 4. - S.9-13.

43. Neštandardné typy hodín literatúry / I.I. Kopeikin. - Čeľabinsk, 2000. - 120 s.

44. Pedagogický encyklopedický slovník. / vyd. B.M. Bim-Bad - M.: Veľká ruská encyklopédia, 2002. - S.81-85.

45. Podlasy I.P. Druhy a formy vzdelávania: učebnica / I.P. zaludny. - M.: Vladoš, 2003. - S.511-535.

46.Poetika literárneho textu na hodinách literatúry: so. čl. / resp. vyd. O.Yu Bogdanov. - M.: Vedomosti, 1997. - 121 s.

47. Ruská literatúra XX storočia. 11. ročník: učebnica pre všeobecné vzdelávacie inštitúcie. - za 2 hodiny / ed. V. V. Agenosov. - M.: Osveta, 1996. - 125 s.

48. Ruská literatúra XIX storočia. 10. ročník: dielňa / vyd. Yu.I. Lyssogo. - M.: Osveta, 1997. - 170 s.

49. Skatkin, M.N. Problémy modernej didaktiky / M.N. Skatkin. - M.: Pedagogika, 1984. - 95 s.

50. Šmelková Z.S. Literatúra ako forma umenia: kniha pre učiteľov a žiakov / Z. S Šmelková. - M.: Flinta, Nauka, 1997. - 280 s.

51. Moderná hodina ruského jazyka a literatúry / upravil Z.S. Šmelková. - L.: Nauka, 1990. - 176 s.

52. Stanchek N.A. Hodina literatúry // Rozbor umeleckého diela v škole / N.A. Stanchek. - L .: Nauka, 1972. - S. 74-128.

53. Troitsky V.Yu. Literatúra v škole: kniha. pre učiteľov. Ruská filológia / V.Yu. Trojica. - M.: VLADOS, 2000. - S.15-23.

54. Hodina literatúry: príručka učiteľa / komp. T.S. Zepalova, N.Ya. Meshcheryakova. - M.: Osveta, 1993. - 134 s.

55. Hodina v osemročnej škole / vyd. M.A. Danilovej. - M.: Vedomosti, 1966. - 67 s.

56. Hodina literatúry na strednej škole / vyd. T.F. Kurdyumová. - M.: Osveta, 1984. - 123 s.

57. Černilevskij D.V. Duchovné a morálne hodnoty vzdelávacieho systému Rusko XXI storočia / D.V. Černilevskij. - M.: RIO MGTA, 2003. - S.12-15.

58. Chertov V.F. Semináre o ruskej literatúre 19. storočia / V.F. Sakra. - M.: Nauka, 1997. - 76 s.

59. Chirkovskaya T.V. Ústna verbálna kresba // Estetická výchova na strednej škole / T.V. Čirkovská. - L .: Uchpedgiz, 1962. - S. 138-170.

60. Škola dialógu kultúr: Idey. Skúsenosť. Problémy // pod celkovým počtom. vyd. V.S. Biblir. - Kemerovo: Aleph. humanitárne centrum, 1993. - 83 s.

FEDERÁLNA ŠTÁTNA SAMOSTATNÁ VZDELÁVACIA INŠTITÚCIA VYSOKÉHO ODBORNÉHO VZDELÁVANIA

"BELGOROD ŠTÁTNA NÁRODNÁ VÝSKUMNÁ UNIVERZITA"

(NRU "BelGU")

FILOLÓGICKÁ FAKULTA

KATEDRA RUSKEJ A ZAHRANIČNEJ LITERATÚRY A VYUČOVACÍCH METÓD

PEDAGOGICKÉ DEDIČSTVO M.A. RYBNÍKOVÁ. ČASOVÉ SKÚSENOSTI

Práca na kurze

denných študentov 5. ročníka skupiny 020851

Malceva Gayane Jurikovna

Vedecký poradca:

Kandidát filológie,

Docent E.N. Semykin

BELGOROD 2013

ÚVOD ………………………………………………………………………………… 3

KAPITOLA 1. FORMOVANIE PEDAGOGICKÝCH PREDSTAVENIÍ M.A. RYBNÍKOVÁ………………………………………………………………………... 9

1.1 M.A. Rybnikov. Pedagogická a životná cesta………………………..9

1.2 Vyazemsky obdobie. Hľadajte na hodine nové formy práce ……………….10

1.3 Mimoškolská činnosť ako súčasť výchovno-vzdelávacieho procesu ... 18

KAPITOLA 2 . METÓDY A SPÔSOBY ORGANIZÁCIE HODINY LITERATÚRY M.A. RYBNÍKOVÁ………………………………………...23

2.1 Metodický odkaz M.A. Rybníková. Lekcia ………………………… 23

2.2 Základné didaktické pravidlá v systéme vyučovacích hodín literatúry……24

2.3 Štruktúra hodiny literatúry podľa metódy M.A. Rybníková………………27

KAPITOLA 3. RELEVANTNOSŤ M.A. RYBNÍKOVÁ A HODINA LITERATÚRY V MODERNEJ ŠKOLE…………………….…..32

3,1 M.A. Rybnikova na hodine literatúry v moderne

škola……………………………………………………………………………………… 32

3.2 Lekčné predstavenie na motívy komédie N.V. Gogoľov „Inšpektor“ v VIII triede……….33

ZÁVER……………………………………………………………………….. 38

BIBLIOGRAFIA……………………………..………………………………..41

Význam diel M.A. Rybnikovej a V.V. Golubkova vo vývoji metód výučby literatúry.

Už pred revolúciou sa formoval okruh vedeckých záujmov metodika: ústne ľudové umenie, štylistika, rozvoj reči žiakov a mimoškolská činnosť. O svoje pracovné skúsenosti sa delí na prvom kongrese literárnych štúdií a v článkoch „Témy pre mimoškolské rozhovory s absolventmi strednej školy“ (1914), „Skúsenosti zo stretnutí na gymnáziu v meste Vyazma“ (1917) , „Zážitok zo školskej inscenácie ľudových hier, piesní a zvykov „(1917), Estetické vnímanie prírody študentmi“ (1917) atď.

V jednom zo svojich prvých veľkých diel Štúdium rodného jazyka (1921) Rybniková ponúka systém slohových cvičení, ktoré považuje za hlavný spôsob pochopenia jazyka. Osobitnú pozornosť venuje jazyku básnikov a spisovateľov, ktorých nazýva „hľadačmi nového slova“, „romantikmi reči“, pričom ich označuje ako Deržavin, Gogoľ, Leskov, Dostojevskij, Balmont a Bely. Fascinuje ju poézia symbolistov. Za najväčšieho stylistu súčasnosti považuje A. Belyho. Vysoko hodnotí ruskú symboliku aj v knihe „A. Blok - Hamlet "(1923).

Prevládajúci záujem o jazyk a skladbu diela, „štúdium literatúry mimo času“, túžba vymaniť sa zo strnulého rámca programu, nadšenie pre mimoškolské aktivity sú charakteristické aj pre ďalšie skorá kniha Rybnikova "Práca filológa v škole" (1922), napísaná pod vplyvom intuicionizmu a odhaľujúca techniku ​​"pomalého čítania a dlhého zastavenia jednej tvorivej individuality."

Rybnikovej „Eseje“, napísané v najlepších tradíciách ruskej metodológie, načrtáva holistický systém výučby literatúry v stredných vrstvách, obsahuje, ako všetky ostatné práce metodičky, množstvo praktického materiálu. Teoretické časti knihy sú výsledkom metodologických rešerší slávneho učiteľa a filológa, ktorý nemení svoje odhodlanie k dôkladnému, vážnemu filologickému štúdiu jazyka ruských spisovateľov. Vyzdvihujúc tri hlavné faktory, ktoré určujú obsah metodológie ako vednej disciplíny (povaha vyučovacieho predmetu, ciele výchovného vzdelávania a charakteristika vnímania a správania detí), vyzdvihuje predmet – literatúru, vyžadujúcu od učiteľa po prvé predovšetkým dobre poznať jeho tému (odtiaľ začína svoju knihu.

„Metodológia,“ ako ju definuje Rybniková, „je jednou z pedagogických disciplín, ktorá plní úlohy vyučovania a na tieto účely využíva množstvo vedeckých informácií. Transformácia množstva poznatkov a javov vo všetkých ich prvkoch do systému holistických lekcií je samostatnou a špecifickou úlohou metodológie.

Pri zostavovaní kurzu literárneho čítania sa Rybnikovová opiera o skúsenosti ruskej školy, odvolávajúc sa na históriu metodológie.

Je nútená priznať, že v sovietskej škole nemôže existovať „imanentné čítanie“; filologické čítanie je pre nás tiež neprijateľné, „pretože čítame s určitými postojmi, s určitými úlohami pracovnej a životnej výchovy“. Ako predchodcov sovietskej metodológie nazýva demokratických učiteľov 60.-80. XIX. storočie, ktoré v prvom rade presadzovalo spojenie literatúry so životom, oceňovalo realizmus v literatúre. Praktické časti esejí, najmä kapitoly „Lekcie“, „Výrazové čítanie“, „Systém jazykových hodín“, však svedčia skôr o lojalite metodika k najlepším tradíciám akademického vyučovania literatúry, prejavujúcej sa serióznym postojom. k teórii literatúry, v prevládajúcom záujme o analýzu foriem literárneho diela, štúdium jeho jazyka a kompozície.

V. V. Golubkov (1880-1968)

Vedecká a pedagogická činnosť Vasilija Vasilieviča Golubkova je mnohostranná, no predovšetkým bol talentovaným pedagógom. V. V. Golubkov vstúpil do vedy ako vedec, ktorý vypracoval teoretické základy metodiky vyučovania literatúry. Už v článkoch a prejavoch 30. rokov. výskumník sa snažil pochopiť úlohy školskej metodológie na všeobecnom historickom a kultúrnom pozadí, pochopiť vzťah medzi literárnou kritikou a metodológiou.

Problémy školskej analýzy sú neustále v centre Golubkovových tvorivých záujmov. Mladý učiteľ vo svojej prvej tlačenej práci Nový spôsob štúdia umeleckých diel a zostavovania písomných diel (1909) hľadá spôsoby, ako prekonať schematizmus, celú svoju tvorbu stavia na základe priameho oboznámenia sa s literárnym dielom, dbá na jedinečné svet spisovateľa, používa kritické materiály. Zároveň bola určená túžba V. V. Golubkova po psychologických problémoch výučby literatúry: zaujímal sa nielen o psychológiu študenta, ktorý vníma literárne dielo, ale aj o psychológiu literárneho hrdinu.

Golubkovove tvorivé záujmy sú mimoriadne mnohostranné. Skúma metódy vyučovania literatúry a vytvára klasifikáciu založenú na procese spoločnej činnosti učiteľa a žiaka: metóda prednáška, metóda literárneho rozhovoru, metóda samostatnej práce. Golubkov skúma typy lekcií v literatúre v závislosti od štádií vzdelávací proces: úvodné hodiny, čítanie, orientačný rozhovor, analýza textu, štúdium doplnkové materiály, sumarizovanie, účtovníctvo. Vedec jasne definuje vplyv charakteristík študovaného materiálu a metodickej úlohy stanovenej učiteľom na charakter hodiny. Svoje lekcie, ktoré sú založené na rozbore kompozície literárneho diela, zvládal majstrovsky.

Je ťažké preceňovať význam Golubkovovej práce o štúdiu dejín ruského metodologického myslenia pre rozvoj sovietskej pedagogickej vedy ako celku. V roku 1946 vydal zborník „Vyučovanie literatúry na predrevolučných stredných školách“. V tom istom období vznikli práce venované formovaniu teoretických a literárnych koncepcií medzi školákmi.

Osobitne treba zdôrazniť význam Golubkovho rozvoja teoretických problémov metodologickej vedy. Článok „Teoretické základy metodológie stredoškolskej literatúry“ (1946) hlboko zdôvodňuje smerovanie činnosti školy, ktoré sa v moderných podmienkach práce stredných a vysokých škôl chápe ako humanizácia a humanizácia školstva. : „Beletristická literatúra dáva študentovi skutočné poznanie sveta v špecifickej oblasti, ktorá je nedostupná pre také vedy ako fyzika, matematika, chémia a len do určitej miery dostupná pre také humanitné disciplíny, ako je história a psychológia. Literatúra dáva študentovi syntetické, holistické chápanie človeka a ľudskej spoločnosti v celej rozmanitosti jeho života v minulosti aj v súčasnosti. Golubkov je presvedčený, že „teória poznania, estetika, pedagogika, literárna kritika, lingvistika a psychológia – to je šesť hlavných disciplín, v ktorých treba hľadať teoretické zdôvodnenie metodológie literatúry“.

VV Golubkov sa obával, že neexistuje vedecky vyvinutý model rozvoja študentov. K problému rozvoja vnímania a myslenia žiakov uviedol množstvo cenných poznámok. Metodik odhalil vzťah v rozvoji logického a obrazného myslenia žiakov v procese vyučovania literatúry. Nemenej významné je jeho presvedčenie o úzkom spojení medzi estetickým vnímaním a estetickým cítením: „Estetické cítenie je úzko späté s vnemom, s vnímaním, s chápaním toho, čo nazývame umeleckou mierou, či jednotou obsahu a formy.“

Toto umelecké opatrenie je neustále prítomné v knihách o klasických spisovateľoch, ktoré vytvoril v 50. rokoch. Autor takpovediac formuje vnímanie čitateľa, učí porozumieť postoju I. S. Turgeneva k prírode, hlavným štrukturálnym zložkám textu, zmyslu dialógov a historickej príchuti, ktorá je obsiahnutá v Turgenevových prózach.

Úvaha o výtvarných špecifikách príbehov A.P. Čechova Golubkova sa spája so štúdiom spisovateľových zámerov, ktoré určili žánrové vlastnosti jeho príbehy. Voľba námetu ako ústredného prvku kompozície, výtvarný detail ako jeden z hlavných prostriedkov stimulácie tvorivej predstavivosti čitateľa, prijatie nečakaného a ostrého rozuzlenia – Golubkov v každom prípade zdôrazňuje Čechovovu umeleckú inováciu.

Záujem o slovo, o metodológiu písania, sprevádzal mnohé hľadania vedca. Vo svojich prvých prácach skúma druhy písomnej práce, obhajuje rozvoj figuratívneho myslenia, umeleckej reči a rozvíja celý systém metód vedenia písomnej práce.

Jedna z posledných prác metodológa „Majstrovstvo ústnej reči“ (1960) je venovaná zvláštnostiam ústnej reči, úlohám zlepšiť reč školákov a pripraviť samotného učiteľa na prednášku. Golubkov formuluje najdôležitejšiu úlohu: psychologicky zdôvodniť štúdium literatúry v škole. Znepokojuje ho potreba zachovať emocionálny, morálny a estetický vplyv diela na študentov a neopustiť analýzu: „Bez analýzy nie je možné dielo pochopiť a bez porozumenia nemôže byť estetický vplyv úplný.“

Najucelenejšie stelesnenie a systematizácia myšlienok V. V. Golubkova sa našla v knihe Metódy vyučovania literatúry (1938). Toto hlavné dielo akademika prešlo nielen šiestimi vydaniami, ale nadobudlo koncepčnú úplnosť a konkrétnosť.

Autor odhaľuje svoje názory na metodológiu literatúry, metódy štúdia literatúry, fázy práce na téme, na erudíciu, kultúru ústneho a písomného prejavu - v harmonickej, premyslenej štruktúre. Materiály o stredných a vyšších triedach sa zhromažďujú v špeciálnych sekciách. Golubkov definuje základný princíp, zložky a poradie analýzy literárneho diela, varuje pred akoukoľvek univerzálnou schémou alebo všeobecným študijným plánom. Pomenoval možné základné prvky analýzy: historické podmienky, sociálne problémy, ktoré prináša život; spisovateľ, jeho názory; téma a hlavné ideové zameranie diela; hlavné postavy, vedľajšie postavy; zápletka diela; ďalšie zložky: dialóg, portrét, krajina, úvodné epizódy alebo autorské odbočky, individuálna reč postáv; spisovateľský jazyk žáner diela; tradície a inovácie spisovateľa; význam spisovateľa.

Vypracúvaním metodiky vyučovania literatúry na strednej škole V. V. Golubkov venuje veľkú pozornosť historickým a literárnym princípom, starostlivo skúma metodiku školskej prednášky.

7. Metódy a techniky vyučovania na hodinách literatúry: hlavné klasifikácie.+ Využitie vzdelávacích technológií v literárnej výchove Vyučovacia metóda je podľa V. V. Golubkova „metóda výučby, ktorá sa uplatňuje systematicky a má veľký vplyv na celkové smerovanie pedagogickej práce“. Golubkov vymenúva tri hlavné metódy štúdia literatúry: metódu prednášky, chápanú ako prezentáciu nového materiálu, ako expresívne čítanie a ako príbeh učiteľa; metóda literárneho rozhovoru a metóda samostatnej práce žiakov vrátane ústnych prezentácií a písomných esejí. Učebnica V. V. Golubkova okrem definície metód odhaľuje ešte dva pojmy: metódy a formy organizácie práce. Recepcia má podľa vedca v porovnaní s metódou obmedzenejšie uplatnenie a „zvyčajne vstupuje do metódy ako jej integrálna súčasť“.

Každá metóda „má“ príslušné techniky. V prednáške - prvky rozhovoru, rečnícke otázky, práca na pláne a záznam prednášky, využitie rôznych druhov vizualizácií. Metódou rozhovoru je zručné kladenie otázok, úvodné a záverečné slovo učiteľa. Na vypracovanie referátov a písomných prác je potrebná prípravná práca na pláne, pomoc učiteľa, diskusia a hodnotenie samostatnej činnosti žiaka.

Klasifikácia VV Golubkova vychádza zo zdroja poznania.

Z foriem tried Golubkov menuje hodinu, mimoškolské aktivity, exkurzie. Vo všeobecnosti zastáva emocionalitu vyučovania, hovorí o význame živého slova učiteľa.

Na inom základe bola postavená klasifikácia metód výučby literatúry, ktorú vytvoril N. I. Kudryashev. Logikou poznávacej činnosti žiakov pod usmerňujúcim vedením učiteľa určuje systém vyučovacích metód. N. I. Kudryashev zároveň venuje osobitnú pozornosť jednému z didaktických riešení problému metód, ktoré sú zverejnené v prácach M. N. Skatkina a I. Ya. Lernera. I. Ya.Lerner zdôvodňuje tieto metódy, ktoré určujú charakter vyučovacej činnosti učiteľa a učebnej činnosti žiakov: výkladovo-ilustračné, alebo informačno-receptívne; reprodukčné; spôsob prezentácie problému; heuristické alebo čiastočné vyhľadávanie; výskumu. K tomu treba dodať, že didaktici MN Skatkin a I. Ya. Lerner uvádzajú nasledujúcu definíciu vyučovacej metódy a jej charakteristiky: „... systém postupných vzájomne prepojených činností učiteľa a študentov, ktoré zabezpečujú asimiláciu obsah vzdelávania. Vyučovacia metóda sa vyznačuje tromi znakmi: označuje účel učenia, spôsob asimilácie, charakter interakcie vyučovacích metód.

V systéme metód N. I. Kudrjašova je pomenovaná metóda tvorivého čítania. Jeho účelom je aktivizovať umelecké vnímanie tak na začiatku štúdia, ako aj po analýze. Metodické techniky, ktoré zabezpečujú realizáciu metódy tvorivého čítania: expresívne čítanie, komentované čítanie, rozhovor, tvorivé úlohy na základe osobných dojmov, kladenie výchovného problému na vyučovacej hodine. Typy vzdelávacích aktivít školákov: čítanie, zapamätanie, počúvanie, zostavovanie plánov, rozprávanie, vytváranie recenzií, prezeranie ilustrácií. Vo všeobecnosti hovoríme o prvom kroku v logike poznávania literatúry.

Heuristická metóda je spojená s ďalším krokom v logike kognitívnej činnosti. Hlbšia analýza textu je nevyhnutne spojená so štúdiom prvkov literárnej vedy. Obsah študovaného materiálu sa rozširuje, prebieha hľadanie riešení problémov. Táto metóda sa najčastejšie vykonáva v heuristickej konverzácii. Techniky: budovanie logicky prehľadného systému otázok, ktoré pomôžu k samostatnému získavaniu vedomostí, budovanie systému úloh podľa textu, zadávanie problémov. Aktivity: výber materiálu z umeleckého diela, prerozprávanie s prvkami analýzy textu, analýza epizódy, analýza obrazovej postavy, zostavenie plánu prejavu, eseje, položenie problému.

Výskumná metóda spočíva v rozvíjaní schopnosti samostatne analyzovať literárne dielo. Recepcie: stanovenie problémových otázok, výskumné úlohy. Metóda výskumu má veľa spoločného s heuristikou. Aktivity: samostatná analýza časti a celku umeleckého diela, porovnanie, hodnotenie predstavenia alebo filmu.

Reprodukčnou metódou žiaci získavajú vedomosti ako v in hotové ale nie dogmaticky. Problematická prezentácia látky prispieva k rozvoju myslenia žiakov. Nie je dôležité samo osebe reprodukovať hotový materiál, ale aj zovšeobecňovať, zhrnúť poznatky. Činnosti: nahrávanie plánu alebo abstraktu prednášky učiteľa, práca z učebnice, príprava správy na základe hotových materiálov.

Treba si uvedomiť, že systém klasifikácie metód na vyučovanie literatúry, ktorý vytvoril N. I. Kudrjašov, je zameraný na vzťah metód v reálnom pedagogickom procese, v rámci konkrétnej vyučovacej hodiny.

Možno tvrdiť, že v prístupoch ku klasifikácii vyučovacích metód je veľa nevyriešených a kontroverzných otázok.